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教育心理学

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教育心理学电子教案
第一章教育心理学概述
1.识记概念:实验法,测验法,调查法,观察法,个案研究法,深入访谈法,教育经验总结法,文件分析法
2.理解教育心理学的研究对象和性质.
3.了解教育心理学产生,发展的简史.(代表性著作和著名的心理学家)比如代表性著作和著名的心理学家, 1879年冯特、桑代克教育心理学之父,《1903年〈教育心理学〉、1868年,俄罗斯乌伸斯基、《人是教育的对象》
4.了解教育心理学研究的主要方法.
第一节教育心理学的研究对象
一、教育心理学的对象教育心理学是研究人在教育过程中的心理现象及其发展变化规律的科学.
教育既包括学校教育,也包括家庭教育和社会教育.然而、一个人系统的科学文化知识的获得和道德品质的形成,主要是通过学校教育实现的.因此,通常所说的教育心理学主要是研究学生及教师在学校教育过程中的心理现象.
学校教育过程中的心理现象主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律,包括学生获得知识,技能,形成良好的个性和道德品质的过程,以及制约学生学习的各种条件,如学习动机、学习迁移,学习策略,教学心理,学校群体心理,学习与教学的测量与评定及教师心理等.
教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律.
二、教育心理学的性质教育心理学做为心理学的一个分支,可以认为它是一门中间科学.另一种理解是指学科性质,如应用学科,理论学科等.就教育心理学而言、它首先是一门独立的学科.教育心理学研究对象的特殊性,决定了它要紧密联系教育,教学实践,因而它具有很强的应用性,也有人因此认为它是一门应用学科.另一方面,教育心理学在服务于教育和教学实践的过程中、也不断地进行自身的理论研究和建设,提炼出学习,教学的各种理论、因此,它又是一门理论性很强的学科.
概括地讲,教育心理学是一门应用性和理论性均很强的独立学科
三、教育心理学的主要内容(一)教育心理学概述(二)教育心理学的基本理论(三)学习心理(四)教学心理(五)教学评价(六)教师心理(七)学校管理心理
四、教育心理学与邻近学科的关系教育心理学与许多学科有关,其中关系比较密切的有普通心理学,儿童发展心理学及教育学等.
普通心理学与教育心理学是一般与特殊的关系.普通心理学阐述各个领域中的人的心理活动一般的,共同的规律;教育心理学以普通心理学为基础、但只研究教育这一特殊领域中人的心理现象及规律.
教育心理学和儿童发展心理学都把儿童做为研究对象,在研究过程中是相互交错,互为补充的.但研究角度各有侧重、儿童发展心理学按年龄阶段,研究儿童心理发展的一般规律及其年龄特征;教育心理学则侧重把儿童做为受教育的对象学生进行研究.
教育心理学与教育学都是以教育领域中的心理现象做为研究内容.但二者具体的研究对象又有不同的侧重.教育学研究教育的本质,目的,方针,制度,过程,内容、方法,组织形式等教育现象及其规律;而教育心理学只研究教育过程中教与学的基本心理规律.
此外,教育心理学还与学科心理学,社会心理学,实验心理学等心理学分支学科有一定的联系,并从这些学科中吸取有关的研究成果来丰富和发展自己.
第二节教育心理学的发展概况
一、心理学思想与教育的早期结合在教育心理学作为一门独立的学科产生之前、历史上的一些哲学家,思想家,教育家就曾运用心理学的观点、对教育问题进行过论述.这便是早期的教育心理学思想;
我国古代的教育家,思想家,如孔子,孟子,荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点.
古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂(心理)的联系.从十七世纪到十九世纪,欧洲的一些著名教育家,如夸美纽斯提出人只有凭借教育才能成其为人的著名论断.
十九世纪瑞士的教育家裴斯踏洛齐主张教育心理学化.十九世纪德国的教育家赫尔巴特受到裴斯塔洛齐思想的影响、认为教育方法应以心理学为基础.
二、教育心理学的诞生教育心理学作为心理学的一个分支学科,其诞生需要满足三方面的条件即科学的心理学体系,科学的方法和适当的人才.这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了.
(一)冯特的重要贡献德国心理学家冯特(W.Wundt于1879年莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室,将实验引心理学研究,形成完整的心理学体系,并培养一批心理学人才.其中冯特的学生莫依曼,霍尔、卡特尔等都曾为教育心理学作出了自己的贡献.
(二)桑代克教育心理学的奠基人桑代克(E.L.Thorndik创立了第一个完整的学习理论、成为教育心理学的开山鼻祖,并被誉为教育心理学之父.
三、西方教育心理学的发展西方教育心理学的发展大致可分为以下三个时期:
(一)初创时期(十九世纪末二十世纪初)
代表: 桑代克的研究及对教育心理学体系的看法(二)发展时期(二十世纪20年代50年代末)
法国心理学家比纳(A.Binet)和精神病医生西蒙(T.Simon),教育心理学吸取了心理测验和儿童心理的成果,扩大了自身的内容.
20年代以后,对动物和人类学习的研究取得许多重要成果,并形成了各个学派.
30年代以后,学科心理学的发展很快.40年代,随着精神分析理论的发展,有关儿童个性和社会适应以及心理卫生问题也进入教育心理学领域.
50年代兴起的程序教学和机器教学等、也影响和改变着教育心理学的内容.
这一时期的教育心理学还有不少缺陷:
第一、内容庞杂,不系统,未形成独立的理论体系.教育心理学的主要内容取自普通心理学,儿童心理学,动物学习理论、人格心理学,心理卫生,心理统计与测量及学科心理学等分支学科,并与这些学科相互重复.
第二、教育心理学的研究对教育实践的指导作用不大.这一时期,行为主义心理学占优势,对动物的学习行为研究教多,并倾向于用动物的学习行为去推测人类的高级学习过程,对人类在课堂教学中的学习研究较少.
(三)成熟与完善时期(20世纪60年代到现在)
第一、内容日趋集中.
第二、注意为学校教育实践服务.
四、苏联教育心理学的发展1868年,俄罗斯著名教育家乌申斯基出版《人是教育的对象》,他被称为俄罗斯教育心理学的奠基人.
1877年,教育家与心理学家卡普杰列夫发表《教育心理学》,这是最早以教育心理学命名的书.
1917年十月革命后,尝试以马克思主义的基本观点发展教育心理学.
20世纪30年代以后,理论探索为主,贡献较大的是维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦.
20世纪40年代到50年代末、苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行研究,广泛采用自然实验法,综合性研究的科学性提高.
这一时期存在的问题是:(1)忽视理论研究;(2)对西方全盘否定;(3)创造性应用马列主义理论不够,机械照搬.
60年代以来,苏联教育心理学出现了一些重大变化:
(1)理论思想活跃.
(2)加强了同学校教育工作的联系.
(3)对西方教育心理学的态度明显变化,吸取了心理测验等方面的新成果.
五、我国教育心理学的发展1908年,由房东岳译,日本小原又一著的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的著作.
1924年,廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书.以后潘菽等人还陆续编写过一些教科书.直到1949年以前、多数是译述西方的,少有创见.
建国后,50年代受苏联心理学影响较大,努力学习苏联教育心理学方面的经验、批判桑代克的理论及心理测验技术.
60年代初、结合教育实际进行研究,研究范围包括:学习心理,德育心理,智育心理,学科心理,学生的个别差异等方面,并于1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿.
期间,我国的教育心理学研究一度中断.后,教育心理学的研究机构,研究人员和研究领域不断扩展.1980年出版的潘菽主编的《教育心理学》反映了现代教育心理学的某些新成就,也反映了我国教育心理学界的一般观点和研究成果.以后相继出版了许多有关教育心理学方面的教材和著作,同时,许多专家,学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究,教育心理学空前繁荣.
目前、我国的教育心理学发展较快、新的研究成果不断涌现,并逐渐形成自己的特色.
第三节教育心理学的研究方法
一、教育心理学研究的基本原则在教育心理学研究中要坚持旁观性原则,系统性原则和理论联系实际的原则.
(一)客观性原则所谓客观性原则就是根据教育心理现象的本来面貌研究其基本性,规律,机制和事实.这是教育心理学研究的根本指导原则.坚持这一原则,就是坚持实事求是的态度,从人的外部活动的客观事实出发,如实地反映心理现象的本来面目,并以实践作检验的标准.
为了更好地贯彻客观性原则,在研究中要做到以下几点:第一、研究设计要从客观实际出发,坚持实事求是的态度;第二、收集资料要如实地记录被试者的外部刺激、机体反应、行为表现及口头报告,不能用推断、臆测代替客观事实;第三、要对所获得的全部资料,包括相互矛盾的事实,进行全面的分析,在此基础上,才能做出最后结论.
(二)系统性原则所谓系统性原则,就是用系统论来考察心理现象,把人的心理作为一个整体的,动态的系统加以考察.系统性原则主要体现在整体性,层次结构性,动态性,环境适应性和自组织性上.
贯彻系统性原则,在研究中要做到:第一、研究设计要考虑心理的发展,变化,要考虑被研究的心理现象与其它心理现象之间的关系;第二、在研究过程中、要善于发现处于萌芽的心理特点、切忌用固定的眼光看待学生.
(三)理论联系实际的原则所谓理论联系实际的原则,就是教育心理学的研究从选题到具体研究过程,都应该以教育心理学的理论为指导,并从教育实际的需要出发,最终解决教育教学实际中的问题.
贯彻理论联系实际的原则,在研究中要做到:第一、在研究课题的选择上,要考虑教育意义、使其结果有助于教育,教学质量的提高;第二、在研究方案的设计和实际进行的过程中、均应考虑内对学生有良好的教育影响、注意不要损害学生的身心健康.
二、教育心理学的主要研究方法
教育心理学常用的研究方法分为两大类:
(一)量的研究方法,主要有观察法,实验法,调查法,个案研究法,教育经验总结法以及测验法等.
1.观察法观察法是在日常生活条件下,通过被观察者的外部行为表现,从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法.
观察法的优点是在自然条件下进行、被观察者的活动表现是真实的,自然的,因而所得到的材料也是真实的,符合实际的;观察法的缺点是观察者常处于被动地位、一些观察到的现象不是有可重复验证性,观察的结果也难以确定因果关系.
观察法并不等同于一般的观察.作为一种研究方法,在运用观察法时,要达到如下基本要求:第一、观察之前、要有明确的观察目的,计划并确定具体方法.即要有观察设计;第二、要在自然条件下进行、被观察者的日常生活条件并未受到干扰,被观察者并不知道自己被观察;第三、要有详细的记录,记观察日记.对被观察者的活动环境、言语动作,表情等均应详细准确地记载下来.有条件的可使用录音,录像等设备.
2.实验法实验法是创设并控制一定的条件,从而引起人们的某种心理现象进行研究的方法.
实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种.实验室实验法是在实验室条件下,采用一定的实验设备或仪器,严格控制实验条件,以探索心理活动规律的方法.实验室实验的优点是采用精密的实验仪器,实验结果精确地数量化;其缺点是实验室的环境与真实生活环境存在一定的差距、因而实验结果可推广性存在一定的问题.自然实验法是指在实际的教育情境中、根据研究的目的,控制某些条件,观察教师或学生的心理活动变化的方法.自然实验法的优点是将真实的自然环境与实验条件的控制相结合,因而既具有观察法真实自然的优点同时又具有实验室实验法的诸多优点.自然实验法的缺点是在自然条件下难以严格控制某些实验条件.
与观察法相比、研究者在运用实验法时可以主动创设情境、控制条件,而不是被动等待;实验结果在同样条件下具有可重复验证性;可以确定因果关系.
由于实验法的上述特点、因而它成为心理学研究的最主要的方法.教育心理学在运用实验法时更多地采用自然实验.比如,在自然教学条件下进行集中识字与分散识字的对比研究.
要想正确运用实验法,必须满足如下基本要求:
(1)实验前、要进行严格的实验设计,包括如何操纵自变量(在自然实验中、教师作为实验者、常需进行系统培训)、如何收集因变量,如何选择被试,设立等组,控制无关变量,并对可能出现的实验结果形成一定的假设;
(2)正式实验前、可进行小样本初试,如有不妥,可进一步修改实验设计;正式实验开始后,就要严格执行实验设计的各项措施;
(3)实验结束后,要对实验结果进行统计分析和显著性检验、并形成实验报告.
3.调查法调查法是根据某一特定的要求,向被调查者提出有关的问题,让其回答、了解某一心理活动的发生及其条件,从而了解这一心理活动的方法.
调查法包括访谈法和问卷调查法两种主要的类型.访谈法是指与被调查者面对面地以口头言语的方式就某些特定问题进行交谈,从而获得资料的方法.这种方法适合对单个被试进行深入调查,尤其适合无法进行问卷调查法的情形.问卷调查法是以书面言语的形式让被试回答问题,从而获得资料的方法.问卷调查法是教育心理学研究中经常使用的方法.
问卷调查法的优点是可根据研究者的实际需要灵活地设计问题,从而在短时间内获得大量资料;调查的结果既可进行定性分析,也可进行定量分析.调查法的缺点是调查结果依据的是被试的主观回答、与实际情况难免出现一定偏差,为弥补这一缺陷,常常要做大样本调查.
运用问卷调查法进行研究时,首先要设计一份调查问卷.一份完整的调查问卷,一般由以下几个部分构成:
1,调查题目.调查题目有时不宜太具体,特别是对学生比较敏感的问题进行调查时,不可从题目中泄露调查目的,可以写成学生情况调查或教师情况调查等.
2,被调查者的自然状况.在题目之下要设计若干项目,让被调查者将性别、年龄,身份,职业,学历,父母的职业和文化程度等自然状况填上.这些资料对于分析调查结果常常是很有用的.有一点需要指出的是,姓名一栏在这里常常省略,即采取不记名的方式,目的是消除被调查者的某些不必要的顾虑,使调查结果更加真实可靠.
3,指导语.指导语要对调查的目的,意义作简要的说明,措辞要尽力消除被试的某些顾虑,取得被试的信任与合作.同时,要详细说明回答问题的方法和要求,必要时可适当举例示范.
4,呈现要回答的问题.问题是调查问卷的主体.经过精心设计的问题在问卷中按照先易后难,先封闭后开放的原则,一一呈现,供被调查者回答.
运用问卷调查法进行研究时,要注意如下基本要求:
1.调查前、要围绕需要调查的问题,搜集有关的文献资料,做好充分的资料准备;要在问卷的设计和编制上下功夫、这是保证调查效果的关键.
2.编制好问卷后,根据研究需要选择被试样本(一般来说样本不宜过小)进行施测.施测时多采取团体施测,对一些无法直接接触的调查对象,可采取邮寄方式进行调查.
3.调查后,选出有效问卷进行统计处理.在整理资料时,对于开放式问题和封闭式问题要运用不同的方法.对于开放式问题的回答资料,在整理时,首先要将所有被试对同一问题的回答都集中起来;然后将回答按一定标准进行分类,分类要细,要有不同的层次,而且要将任何一个回答分到某一类中去;最后,可计算各类别中相同回答的次数和比例,其结果可作为定性分析时的参考.对于封闭式问题的回答资料,在整理时,首先要将被试对某一问题的回答换算成数值,然后运用一定的统计方法进行统计检验、对结果进行定量分析.
(二)质的研究方法
1.个案研究法个案研究法是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法.个案法比较适合进行特例研究,如对智力落后儿童,智力超常儿童,学习困难儿童,品德不良儿童等进行研究.个案法有时也与纵向的追踪研究相结合,比如,对智力超常儿童的心理发展的特点以及相对应的教育措施.
个案研究法的优点是可以使研究者充分考虑每个被研究个案的特点、并能提供这些个案心理发展的具体资料;其缺点是研究结果所依据的样本较小,因而代表性较差.
在运用个案法进行实际研究时,要注重以下几点:(1)个案法是针对个别学生的心理或行为问题进行直接的,深入的研究,因而必须搜集有关个案的一切资料;(2)研究者要与被研究者建立良好的关系,取得被研究者的充分信任;(3)个案研究的目的不只是对个案本身的心理或行为问题求得了解,而且更重要的是通过这种了解,进一步寻求解决有关问题的方法.
2.教育经验总结法教育经验总结法是指教育工作者对自己日常工作中获得的关于教育过程心理现象的整合性认识进行总结,进而寻找其中的规律性的方法.
教育经验总结法的优点是教育工作者可以结合自己平时的教育,教学工作,随时地对一些典型经验加以总结,所获得的资料比较真实可靠;其缺点是成果的质量受到教育者自身素质和理论修养水平的限制,难以上升到一定的理论高度.
运用教育经验总结法时,要注意以下几点:(1)选择的研究对象要具有典型意义;(2)要通过对教育现象的总结得出某些规律性的结论、要有创新;(3)要把定量分析与定性分析相结合.
4.深入访谈法深入访谈法是一种非结构式访谈,在访谈的过程中调查者无须按照预定的访谈结构和问题机械地提问,被调查者也无须按备选答案对问题做出回答、是就某一主题与被调查者进行自由,深入的交谈.
5.文件分析法文件分析法是指5通过学生生活过程中积累的有关文件进行分析,以了解其当前问题形成的原因.
第二章心理发展与个别差异教学目的
1.识记概念:注意(有意注意和无意注意),记忆(有意记忆和无意记忆,机械记忆和理解记忆,形象记忆和抽象记忆),思维,情绪和情感,社会性,社会性认知,自我意识,自我体验、自我调控,人格,认知方式
2.了解学生的心理发展.
3.掌握心理发展的五种主要理论(遗传决定论、环境决定论、建构主义儿童发展观,社会历史发展理论和儿童整体发展理论)、并能根据实际需要加以适当的运用.
4.了解学生的个别差异.主要表现在智力差异,人格差异(学优生与学差生),认知方式差异,能根据这些差异因材施教.
教学内容
第一节学生的心理发展概述学生的心理发展是指学生的认知,情感和社会性等方面的发展.
一、学生的认知发展学生的认知发展是指学生的认知能力随年龄和经验的增长而不断发生变化的过程.包括注意,记忆,思维等.
(一)学生注意的发展
1,什么是注意对一定事物或对象的指向和集中的心理活动,就是注意.注意分外有意注意和无意注意.
(1)有意注意所谓有意注意就是指有预定目的,且需要付出一定意志努力的注意.
(2)无意注意无意注意是指无预定目的,也不需意志努力的注意.注意有优劣之分,优劣的评价标准主要体现在注意稳定性,注意分配性和注意转移品质等注意品质上.
2,学生的有意注意和无意注意的发展特点无意注意发展先于有意注意发展.
3,学生的注意品质的发展特点(1)稳定性品质的发展特点.所谓注意稳定性是指人能够将注意在一定时间内相对稳定地保持在某个认识的客体或活动上.注意的这种品质在学生的学习,生活中具有重要意义.
(2)分配性品质的发展特点.注意分配性是指在同一时间内、把注意分配到两种或几种不同的对象与活动上.
(3)转移品质的发展特点.注意转移性是指当环境发生变化或个体面临的任务发生变化时,需要注意从一个对象或一种活动转移到另一个对象或活动上.
学生有意注意,无意注意及注意品质在不同年龄阶段具有不同的发展特点、在个体发展中、无意注意的发展先于有意注意.小学低年级的学生无意注意已相当成熟,一切能引起成人无意注意的对象也能引起小学低年级学生的注意.他们无意注意占主导地位并且常带有很强的情绪色彩.如听的高兴时,小脸上喜形于色,笑逐颜开.引起小学低年级的学生无意注意的条件主要是教学的直观性,形象性和教师所创设的教学环境等外部原因.
到了小学高年级,伴随着年龄的增长,大脑的成熟及教学任务的不断提高,学生的无意注意从由外界刺激引起逐步向内部兴趣过渡,同时有意注意逐步形成和发展起来.表现为他们逐步能理解自己的学习责任和社会义务,懂得了自觉、自动的学习.到了中学,有意注意在学习中跃居主导地位、表现为他们能够有意识地调节和控制自己的注意,主动地克服学习中的困难,专心致志地完成学习任务.
随着年龄的增长,学生的注意稳定性不断增强、注意分配和注意转移也在逐渐提高.
小学生由于高级神经系统发育还不完全,其注意的选择性和稳定性都较差.他们不太会控制自己的注意,容易被新鲜,奇特、突发的无关刺激吸引,因而容易分心.到了中学,随着高级神经系统的发展和成熟,自控能力的提高,也由于经常性的学习行为训练、他们注意的稳定性也得到相应的提高.
小学生书写能力、阅读能力及思考问题能力都较差,很难边听,边写,边思考、故在课堂上,表现为注意分配能力很低.到了中学,学生的书写能力不仅达到了自动化程度,而且阅读能力和思维能力有了大幅度地提高,能够同时在几种活动上投入与调配注意,表现出灵活的注意分配能力.
学生注意转移快慢的标志是速度.速度受两方面因素影响:一方面,它随着年龄的增长而逐渐加快.一般来讲,小学低年级学生的注意转移速度慢于小学高年级的,中学生的注意转移速度高于小学生,中学高年级的又高于中学低年级的;另一方面,它还受原有注意的紧张度,引起注意转移的新事物或新活动的性质的影响.原来注意的紧张度越高,新事物或新活动越不符合引起注意的条件,转移注意就越困难.
(二)学生记忆的发展记忆是人们在头脑中积累的和保存个体经验的心理过程,是人们对外界输入信息进行编码、贮存和提取的过程.它包括识记,保持和再现三个环节.
1,有意记忆和无意记忆的发展根据记忆的有无目的性,可将记忆分为有意记忆和无意记忆.有明确目的和意图的记忆活动是有意记忆,没有目的和意图的记忆是无意记忆.
2,机械记忆和理解记忆的发展根据记忆的不同方式可把记忆分为机械记忆和理解记忆.机械记忆是指对记忆对象不知晓,不甚理解或无法理解而单靠重复背诵进行记忆的记忆方式.理解记忆,又称意义记忆,就是根据对材料的理解,结合自己的知识经验而进行的记忆,它是一种更有效的记忆方式.
3,形象记忆和抽象记忆的发展按照信息在头脑中记载和表示的方式可把记忆分为形象记忆和抽象记忆.形象记忆是指对过去感知过的事物或活动的形象再现.抽象记忆是指对概念,公式,定律,定理等的抽象材料的记忆.
学生记忆的发展主要集中在有意记忆和无意记忆的发展;机械记忆和理解记忆的发展;形象记忆和抽象记忆的发展三个方面.
随着年龄的增长,学生的无意记忆和有意记忆都在发展.一般来讲,一到三年小学生无意记忆占优势,即无意记忆的效果要优于有意记忆的效果.到了小学高年级,学生有意记忆的发展逐步赶上了无意记忆的发展,即小学高年级学生的有意记忆水平开始超过无意记忆水平.中学以后,学生记忆的目的性,抗干扰性越来越强、而且中学生已能自己确定记忆任务,这为他们完成越来越繁重、复杂的学习任务提供了保证.
小学低年级学生经常采用机械记忆的方法(复述)来学习,到了小学高年级,学生有意记忆的运用增加,有意记忆的水平明显优于无意记忆水平,然而、这种有意记忆仍是被动的,中学以后,有意记忆在学生的记忆中占主导地位、不管是学习还是日常生活中、有意记忆已成为学生的主导活动.更为重要的是,中学生的有意记忆的主动性增强、他们不再依靠家长或老师的帮助或强调而由自己确定记忆任务.
形象记忆和抽象记忆都是随着学生年龄的增长而发展的,只是在同年龄阶段,二者占优势的情况不同.小学低年级学生形象记忆占优势,他们对具体形象材料的记忆效果好于对言语材料的记忆效果,在学习中、他们需要借助具体形象来记忆信息,到了小学高年级,学生抽象言语记忆的增长率逐渐超过了具体形象记忆的增长率,但他们对抽象材料的记忆仍然以具体事物为基础.中学以后,学生的抽象记忆占优势地位、并且对抽象材料的记忆不再依赖具体事物的支撑,学生不用通过实物的具体演示就完全可以记住了.
(三)学生思维的发展
1,思维的概念思维是借助语言、表象或动作而实现的对客观事物的概括或见解反映,是认识活动的高级阶段,它能揭示事物的本质特征和内部联系,并主要表现在概念形成和问题解决中.
2,思维的品质思维品质是指个体思维活动中智力特征的表现.间接性和概括性是思维的两大基本特性.
思维是复杂的,从不同的角度可以对思维进行不同的分类.按照思维活动内容与性质进行分类的思维,即直观动作思维,具体形象思维和抽象逻辑思维.
直观动作思维是以实际动作为支柱的思维过程,问题的解决依赖于实际的动作.具体形象思维是以直观形象和表象为支柱的,依赖于头脑中鲜明的形象来解决问题的思维.抽象逻辑思维是以语言形式为支柱的,用抽象的概念进行判断、推理得出各种规律或解决各种复杂问题的过程,也称语词逻辑思维.它是人类思维的典型形式,学生学习各种科学知识,科研工作者从事各种科学研究都是运用这种思维.它又分为形式逻辑思维和辩证逻辑思维.形式逻辑思维是由具体到抽象的过程,辩证逻辑思维是由抽象上升到具体的思维过程,辩证逻辑思维也是人类思维的最高形态.
思维品质主要包括思维的深刻性,灵活性,独创性,批判性,敏捷性5个方面.这五种思维品质是相互联系,密不可分的.其中、思维的深刻性是一切思维品质的基础、思维的灵活性和独立性是在深刻性的基础上引申出来的两个品质;灵活性是独立性的基础、而独立性则是灵活性的发展.思维的批判性也是在深刻性的基础上发展起来的,它又是独立性的前提.思维的敏捷性以其它几个思维品质为前提,同时也是其它几个品质的具体表现.
3,学生思维的发展特点(1)学生具体形象思维和抽象逻辑思维的发展特点(2)学生思维的品质的发展特点小学低年级学生的思维离不开事物的具体形象,需要借助具体事物的表象来解决问题.到了小学高年级,学生思维的概括性和抽象性逐渐增强、由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡.中学以后,学生的思维以抽象逻辑思维为主,学生能够理解和掌握一般的抽象概念(如定理,定义)并进行逻辑推导,对许多复杂的现象概括和抽象, 但中学生(尤其是初中生)的逻辑思维和成人相比还很不成熟.到了高中阶段,学生学习的内容更加丰富、深刻和复杂,家长和社会对他们的要求也逐渐提高,他们不仅能认识事物的本质属性,还能揭示事物运动发展变化的原因和他们对立统一的关系,因而、高中生抽象逻辑思维明显占优势,辩证逻辑思维已基本形成.
小学生知识少,经验不足,观察问题较为肤浅、思维具有表面性.到了初中阶段,随着思维的抽象概括能力的提高,学生的思维深刻性有了明显的发展,但思维的表面性还明显存在,他们在分析问题时还常被事物的个别特征或外部特征所困扰,而难以深入事物的本质中去,常表现为对自然规律和社会现象进行评价时容易受表面特征的左右.到了高中阶段,学生的抽象逻辑思维逐渐由经验型向理论型过渡,思维的深刻性也得到提高.
初中生由于知识经验的不断积累,思维还具有了独创性和批判性.
二、学生的情绪,情感发展情绪和情感是人脑对客观事物的态度体验及相应的行为反应、它们是以个体的愿望和需要为中介的心理活动.其中、情绪主要指个体需要与情境相互作用的过程,它往往随着情境的改变和需要的满足而增强、减弱或消失;情感是在情绪基础上发展起来的,比情绪具有更大的稳定性,深刻性和持久性.
(一)学生的情绪发展随着年龄的增长,学生情绪,情感的社会性成分不断增加.小学低年级学生的情绪,情感往往是由个别事物产生的,而且情绪,情感的表现比较外露.到了小学高年级,学生情感的社会性增强、学生由对个别事物产生的情绪,情感逐渐向对社会,对集体和同伴的产生的情感过渡.他们越来越关注生活中除父母以外其他重要的人(老师和同伴),这就促使了他们一系列与社会交往需要相关的社会情感(如责任敢,义务感,友谊感和自尊感)的发展.
中学以后,由于生活条件的变化和教育要求的提高,情感内容进一步深化.学生的情感内容日渐丰富的同时,高级的社会情感如集体主义、爱国主义、友谊感等也日益加深.但由于知识经验的局限性,与成人比这种高级的社会情感还显得狭隘和肤浅、如常容易把友谊局限在小范围,甚至脱离群体,出现哥们儿义气等容易带来消极影响的情感方式.
(二)学生的高级情感发展随着年龄的增长和社会生活的拓展,学生的社会需要越来越丰富、这促使了高级情感即道德感,理智感和美感的发展.
道德感是个体根据一定的道德标准评价自己或他人的行为举止,思想,和意图时所产生的一种情感体验.如果自己或他人的思想和行为符合一个人掌握的道德标准,便产生满意,愉快等肯定性情感,反之,则产生不满意,厌恶等否定性情感.
1,道德感的发展儿童的道德感大约在2岁以后开始逐渐发展,在幼儿期,儿童的道德感最初与行为的直接后果联系在一起,升入小学后才逐渐同一些概括化的道德标准相联系.小学低年级学生主要以社会反应作为自己道德感体验的依据,小学高年级学生则以一定的道德行为规范为依据.到了中学,由于教育,教学的影响、社会性活动的日益增多,学生的道德感进一步发展.学生开始以内化,抽象的道德观念作为自己道德感体验的依据,并且能以理解的道德来管理自己的行动,使之符合社会准则.中小学生的道德感常表现在乐于助人、拾金不昧,见义勇为等良好的品行中.
2,理智感的发展理智感是人在智力活动中产生的情感,它同人的认识活动的成就获得,需要兴趣的满足,对真理的探索追求及思维任务的解决相联系.在解决一个难题后产生兴奋感,遭受失败时的挫折感以及取得成功时的成就感等等都是理智感的表现.
学生的理智感着重体现在学习过程中.小学生理智感的发展表现为求知欲的不断扩展和加深.小学低年级学生,对学习过程,学习的外部活动,具体事实和日常生活感兴趣,兴趣笼统和泛泛.到了小学高年级,兴趣逐步分化,学生逐渐对学习内容、作业独立思考的能力及社会,政治生活感兴趣.中学以后,由于求知欲的加强、认识活动的深刻,追求真理的兴趣更浓,理智感也相应深刻和具体.
3,美感的发展美感是人根据自己的审美标准,对客观事物,人的行为以及艺术作品做出评价时产生的情感体验、美感源于现实,是客观现实美的反映.
在成人的影响下,儿童从很小就开始有一定的美感,到了小学,由于生活,学习范围的扩大,学生的美感进一步发展.但此时对美的体验仍受制于对客观事物外部特点和内部特征的领会和理解上,受制于在一定社会生活下对美的需要上.总体而言、经常接触的,具有明显外部特征的客观事物容易使小学生产生美的体验、而那些接触少的,具有深刻内涵的,美体现于内在特征的事物不容易引起他们的美感体验.升入中学后,学生的美感开始变的深刻,能逐渐对具有一定内涵的,美体现于内在特征的事物产生美的体验.同时,中学生已开始重视自己外表的美化,力求使自己做到外表美和内心美的统一.
(三)学生情绪,情感调节和控制能力的发展小学低年级,学生情绪,情感的调节能力和控制能力还不强、易受情境的感染而产生多变,不稳定的情绪,情感.到了小学高年级,学生情绪的调节能力增强、冲动性减弱,他们逐步学会了控制自己的冲动,能够推迟需要满足的时间或改变满足需要的方式.中学以后,随着知识,智力、意志力和个性意识的发展,学生自我调节和控制能力逐渐提高,情绪逐渐趋向稳定.
三、学生的社会性发展社会性是个体在社会化过程中发展起来,与社会存在相适应的一切特征和典型的行为方式的总和.社会性发展主要包括社会性认知发展和社会性交往发展两方面.
(一)学生社会性的认知发展社会性认知是指个体对自己和他人的观点、情绪,思想,动机的认知,以及对社会关系和对集体组织间关系的认知,它与个体的一般认知能力发展相适应.
1学生自我意识的发展自我意识是主体对其自身的认识,是其社会性和个性发展的重要方面.自我意识的发展主要集中体现在自我评价,自我体验和自我调控.自我体验指自我意识中的情绪,情感方面,如自尊心、内疚感,羞愧感和自豪感等.随着学生自我评价能力的提高,他们的自我体验也越来越深刻.自我调控是自我意识中的意志成分,指一个人对自己行为和心理活动的自我作用过程.它包括自制,自主,自立,自我监督,自我控制,自我教育等、其中自我控制和自我教育是自我调控中最主要的方面.
2 学生对社会关系认知的发展学生对社会关系认知(主要包括对他人、对权威关系和对友谊的认知)的发展.学生的社会性交往主要包括学生与父母、老师及同伴的交往.随着年龄的增长,学生这些社会交往会不断发生变化.
对他人的认识,对权威的认识,对友谊的的认识.
(二)学生社会性交往的发展亲子交往、师生交往、同伴交往及团体同伴.
第二节心理发展理论
一、高尔顿和霍尔的先天遗传论遗传决定论认为儿童心理发展是由先天的,不变的遗传所决定的.儿童心理发展的过程就是这些先天遗传素质的自我发展和自我表露过程,与外界影响、教育无关;外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用,至多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露,不能改变它的本质.
英国的高尔顿是遗传决定论的鼻祖.他有效的把进化的精神运用到心理学研究中来.该学派强调遗传在心理发展中的作用,认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了,发展只是这些内在因素的自然展开、环境与教育只是一个引发的作用.美国儿童心理学家霍尔提出的复演说也属于遗传决定论.认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复、个体心理发展是由种系发展决定的.显然,遗传决定论过分强调了生物因素对人发展的作用.
二、华生和斯金纳后天环境论1华生的心理发展观环境决定论的代表人物主要有华生和斯基纳等.在个体心理发展的观点上,华生强调否认行为的遗传,环境对人发展的作用.从刺激反应的公式出发,认为环境和教育是行为发展的唯一条件.观点不仅夸大了教育的作用,而且忽视了人类心理发展的内部机制,否定了人的主动性,能动性和创造性.斯金纳(Skinner)也是环境决定论者.他主张有机体带着先天的机能来到世界、但他首先关注的是环境因素在儿童行为发生和发展中所起的作用.斯金纳认为、人的行为大部分是操作性的,任何习得行为、都与及时强化有关.因此,可以通过强化来塑造儿童的行为.
2斯金纳与儿童行为强化控制理论斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础.只要了解强化效应、操纵好强化技术,及时有效地施于强化,就能控制行为反应、并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为.强化可分为积极强化和消极强化.所谓积极强化作用(或正强化作用)是由于某一刺激加入增进了某一个操作反应发生概率的作用,这种作用是经常的.所谓消极强化作用(或负强化作用)是由于某个刺激的排除而加强了某个操作反应发生概率作用.可见、二者尽管方向不同、但作用的效果都是增进了反应的概率.
强化作用影响并控制着操作性行为的反应强度,它对操作力量的作用是在动态变化中完成的.斯金纳最早发明了训练老鼠按压杠杆取食物的实验箱,被称为斯金纳箱.斯金纳这种育婴箱的基本设计思想是,通过创造良好的环境养育出身心健康的儿童来.斯金纳提出的消停原理在儿童性行为和自伤行为的矫正和控制中起到了积极作用.
三、皮亚杰的建构主义儿童发展观建构主义的发展观主要代表有皮亚杰等.皮亚杰是把建构思想引进心理学的第一人.该理论强调儿童心理(智力、思维)既不是起源于先天的成熟,也不是起源于后天的经验、而是起源于主体的动作.这种动作的本质是主体对客体的能动的适应、这也是儿童心理发展的真正原因.适应的本质在于主体取得自身与环境之间的平衡,达到平衡的具体途径是同化和顺应.同化是指主体将其所遇到的外部信息直接纳入到现有的认知结构中去的过程.在这个过程中、知识在头脑中只发生了量变,认知结构本身并没有改变.
顺应是指主体通过调整自己的认知结构,以使其与外界信息相适应的过程,在这个过程中、新知识的增加使认知结构本身发生了变化,即知识在头脑中发生了质变.
同化和顺应是两个相互联系相互依存的过程.同一认知活动中常常既包括同化又包括顺应、只是在有些活动中同化占主要地位、而在另一些活动中顺应占主要地位.
皮亚杰认为、儿童的认知结构就是通过这种同化,顺应的手段不断地从平衡-不平衡-平衡的运动中获得发展的.
他们认为影响儿童心理发展的因素有生物因素,个体与社会的相互协调因素,教育因素.
皮亚杰认为、儿童认知发展还具有阶段性特点.这种阶段性特点包含以下几方面含义:
第一、各阶段都具有独特的结构,标志着一定阶段的年龄特征、第二、每一阶段都是形成下一个阶段的条件,前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础;第三、前后两个阶段不是截然分开的,而是有一定的交叉;第四、在同一发展阶段内、各种认知能力的发展水平是平衡的,即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的,水平是相当的;第五、由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的,任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段.
皮亚杰将儿童认知发展划分为四个阶段:感知运动阶段,前运算阶段,具体运算阶段,形式运算阶段.
四、维果斯基的社会历史发展理论社会历史发展理论主要代表人物是维果斯基.他提出两种心理机能的观点并创立了社会历史发展理论、用以解释人类心理在本质上与动物不同的那些高级的心理机能(思维,有意记忆,逻辑记忆等).他指出、人类必须区分两种心理机能,一种是靠生物进化结果的低级的心理机能;另一种是由历史发展结果,即以精神生产工具为中介的高级心理机能.在整个个体心理发展过程中、这两种机能是融合在一起的.高级心理机能的实质是以心理工具,即人类社会所特有的语言和符号为中介的,是受社会历史发展的规律所制约的,因此,人的心理和动物比较、不仅体现在量上的增加,更主要的是结构的改变和形成新质的意识系统.他还认为社会文化是影响认知发展的要素,提出了儿童智力发展的内化学说.社会历史发展观点从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质,强调心理发展的社会历史的制约性,这对于摒弃遗传决定论和环境决定论具有积极的意义、此外,该理论提出的两种心理机能理论也为意识的研究注入了新的生命力、但也因如此,由于他过分强调两种心理机能的区别就使得他的理论中过于强调自然过程与文化历史过程的对立和教学对发展的决定性作用.
五、朱智贤的儿童整体发展理论朱智贤是我国最系统研究儿童心理学的专家,被誉为中国科学儿童心理学之父.他强调从唯物辩证法的角度出发,用系统的观点来研究儿童的整体发展.这个整体包括两个部分和四个方面:两个部分是指儿童发展的认知过程和个性品质;四个方面是指心理发展和社会和教育条件,生物性成熟,动作和活动的发展,语言的发展.
他承认先天因素在心理发展中的作用,不论是遗传素质还是生理成熟,他们都是儿童与青少年心理发展的生物前提,为发展提供了可能性;而环境和教育则将这种可能性变为现实性,决定着儿童心理发展的方向和内容.但环境和教育的关系决不像行为主义所说的那样机械的决定心理的发展,而是通过心理发展的内部矛盾而起作用的.所谓内部矛盾是指,在儿童主体和客体相互作用的过程中、社会和教育向儿童提出的要求,所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾,它才是心理发展的根本动力.
关于教育和发展的问题,朱智贤认为、心理发展并不是由外因机械决定的,也不是由内因孤立决定的,而是由适合于内因的一定的外因决定的,也就是说,心理发展主要是由适合于他们心理内因的那些教育条件来决定的.他强调、教育在个体发展中起主导作用,但这种作用的发挥又依赖于教育要求的标准.即只有那种高于原有水平,经过他们主体努力后又能达到的,才是最适合的要求.
第三节学生的个体差异
一、学生的智力差异(一)什么是智力智力是指个体认识方面的各种能力(知觉能力、能力、言语能力、思维能力等)的综合,其中以抽象逻辑思维为核心.
(二)学生的智力差异1智力差异的类型知觉类型差异,记忆类型差异,言语和思维类型差异.学生的智力类型差异主要是指学生在知觉、记忆,言语和思维方面表现的差异.智力水平差异指的是个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度.智力的成熟有早晚之分,有些人早慧,有些人智力发展的较晚,幼年时期显得平庸或笨拙,但成年以后开始显露才能.
2智力发展水平差异学生智力发展的个体间差异,学生智力发展的个体内差异,超常儿童的智力特点、低常儿童的智力特点、智力表现早晚的差异.
二、学生人格的差异人格又称个性,是个人与社会有关的完整而稳固的行为倾向的综合.荣格把人格分成外倾和内倾两种、并从思维,情感,感觉和直觉方面推演出八种人格类型.卡特尔把人格特质分为表面特质和根源特质两类.艾森克以内倾为纬,以情绪为经,组织起基本的32种人格特质.
(一) 人格差异理论1人格类型差异理论2人格特征差异理论(二)人格差异的主要研究1学优生与学差生的人格差异所谓学优生是指具有正常的听,说,读,写,推理,数学能力以及正常的自我调节,社会知觉和交往能力.学困生则在这些方面表现出明显的障碍.具体人格差异体现在:
动机差异.具体来讲,学优生,一般常常是追求上进、不甘落后的学生,他们对学习有很大的兴趣,失败后倾向于坚持不懈和继续努力;而学差生,一般是不思进取,缺乏学习热情的学生,他们在失败后更倾向于丧失信心和放弃、回避.
另外,还有的学者通过把成就动机分为知识价值观,学习兴趣,学习能力感和学习成绩的归因四个方面,对二者的成就动机进行细致性的差异研究.研究发现,学优生与学差生在知识价值观和学习能力感两方面没有显著差异,但在其它两方面有显著差异.如在学习兴趣方面,学优生的动脑兴趣要明显高于学差生,在学习成绩归因方面,学差生倾向于把学习成绩与自身能力和运气联系起来,而学优生则更强调努力程度对学习成绩的影响.
主体性差异.主体性是指学生学习过程中控制自己学习行为的能力.学优生和学差生相比、更具有自觉性,坚持性,责任感,主动性和独立性.
人格适应差异.学优生通常表现出高度的自我整合性,高独立性,更成熟等特征、很少有人格适应问题.而学差生常出现人格适应不良问题.
2乐学与厌学学生的人格差异结果发现,内向,情绪不稳定,强精神质个性的学生易产生厌学的情绪和行为.具体是内向的学生常常是孤独,缄默,胆怯,自卑,警觉、多疑,好幻想;情绪不稳定的学生常常是冲动,难以自制,焦虑,紧张,多疑,好幻想;强精神质个性的学生常常是性情古怪多僻,对事情漠不关心、心肠冷酷.
3创造型与非创造型学生的人格差异
具有创造性的学生一般具有如下人格特征:低乐群性,高独立性和高自律性.这是因为、低乐群性能使学生更专注于某种发明创造活动本身、认真研究,从而使问题创造性地解决;高独立性能使他们为人处事不为习俗,传统观念,权威观点所禁锢,敢于直面问题本身、从解决问题得角度去研究和解决问题,进而取得意想不到的效果;高自律性能使他们对自己和事物有较清晰的认识和较高的自制力、从而为他们发明创造赖以进行创造了条件.
三、认知方式差异认知方式,又称认知风格,是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式.它是一种比较稳定的心理特征、个体之间存在很大的差异.认知方式有场依存型和场独立型,冲动型和沉思型,具体型和抽象型三类.
1场依存型和场独立型场依存型的学生,对客观事物的判断常以外部的线索为依据,他们的态度和自我认知易受周围环境或背景(尤其易受权威人士)的影响、往往不易独立地对事物做出判断、而是人云亦云,从他人处获得标准.行为常以社会为定向,社会敏感性强、爱好社交活动.因此,他们这类学生适合于那些强调社会敏感性的教学方法.场独立型的学生,对客观事物的判断常以自己的内部线索(经验、价值观)为依据,他们不易受周围因素的影响和干扰,倾向于对事物的独立判断.行为常是非社会定向的,社会敏感性差,不善于社交,关心抽象的概念和理论、喜欢独处.因此,他们不适合于那些社会敏感性的教学方法,更喜欢自己独立思考、独立学习.
2冲动型和沉思型冲动型的学生在解决认知任务时,总是急于给出问题的答案,他们不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考、有时问题还未搞清楚就开始解答.这种类型的学生认知问题的速度虽然很快、但错误率高.冲动型学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势.沉思型学生在解决认知任务时,总是谨慎,全面地检查各种假设,在确认没有问题的情况下才会给出答案.这种类型的儿童,认知问题的速度虽然慢,但错误率很低.沉思型儿童在解决高层次问题中占有优势.
3具体型和抽象型具体型儿童在进行信息加工时,善于比较深入地分析某一具体观点或情境、但必须向他们提供尽可能多的有关信息,否则很容易造成他们对问题的偏见.研究表明,这类儿童在结构化教学方法(如演绎法和讲解法)之下,成绩会更好.抽象型儿童在对事物进行认知时,能够看到某个问题或论点的众多方面,可以避免刻板印象(对人与事物认知的先入为主性),能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考.研究表明,这类儿童在非结构教学方法(如归纳法或发现法)下表现的更好.
《教育心理学》
第三章学习心理
1.学习要求(1)了解学习的内涵与特征、学生学习的特点;
(2)理解行为主义学习理论、认知主义学习理论(布鲁纳的认知结构学习理论及其对现代教学的影响)、信息加工学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论(对现代教育实践的启示)关于学习实质和学习过程的基本观点.
(3)结合实际、理解各派学习理论对教学实践的指导价值.
2. 内容提要学习理论是教育心理学中最重要的基本理论、是教育心理学的核心、是教育心理学产生和发展的基石.本章在概要介绍学习的一般概念和类型的基础上,着重介绍行为派和认知派在学习理论上的各自不同的观点.
3.识记概念学习,观察学习,顿悟,有意义学习,类属学习,总括学习,并列结合学习.
4.重点难点
本章重点是:理解学习的一般概念;掌握行为派和认知派学习理论的基本观点.
本章难点是:理解建构主义学习理论的基本观点.
5.学习指导本章第一节是对学习的概念的界定,是心理学家对学习的共同观点的概括;第二节是心理学家在各自不同的学派立场上对学习性质的不同界说,真可谓仁者见仁、智者见智.用你一双慧眼你的思维辨别力、去探个究竟吧.
第一节学习的概述
一、学习的一般概念与类型(一)、学习的一般概念学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验、并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程.
学习含义的解释包含以下几个方面内涵:1学习是凭经验产生的行为或思维的变化;2学习既有行为的变化,也有思维的变化;3学习过程可以是有意的,也可以是无意的;4学习是指那些比较持久、恒定的行为与思维的变化;5学习的结果既有积极的,也有消极的.
(二)、学习的类型学习是一种相当复杂的现象,因而学习的类型也是多种多样的.根据不同的标准,从不同的角度,心理学家对学习进行了各种划分.
1我国学者的学习分类
将学习分为四种:1.知识的学习;2.智力的学习;3.运动和动作技能的学习;4.道德品质与行为习惯的学习.
2布卢姆的学习分类美国心理学家布卢姆(B.B loom)将教育目标分为认知领域的目标,情感领域的目标和动作技能领域的目标三大部分,每一领域的目标又从低到高分为若干等级.其中认知领域的目标可以分为知识,理解,运用,分析,综合,评价六类.
3加涅的学习分类美国心理学家加涅(R.Gagne)认为学生学习之后要获得五种习得的能力即五种学习结果,它们是:1.言语信息;2.智力技能;3.认知策略;4.态度;5.动作技能.
4现代认知心理学的学习分类
学习分为三大类型:即陈述性知识的学习,程序性知识的学习和情感学习, 程序性知识的学习又包括认知技能学习和动作技能学习.
二、学生学习的特点(一)、人类学习的特点
人类不同于动物学习的主要特点表现为:
1.人类的学习是一个积极、主动的建构过程.
2.人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程.
3.人类的学习是在社会活动中、通过语言中介来完成的.
(二)、学生学习的特点学生的大部分时间都是在学校中度过的,学生的主要任务就是学习,学生学习的主要特点表现为:
1,以系统学习人类的间接知识经验为主的.
2,在教师的指导下进行的.
3.是促进学生全面发展的过程.
第二节行为主义的学习理论行为派的学习理论强调可观察的行为、认为行为的多次的愉快或痛苦的后果改变了个体的行为.巴甫洛夫经典条件反射学说,华生的行为主义观点、桑代克的联结主义、斯金纳的操作条件反射学说以及班杜拉的社会学习理论可作为行为派的代表学说.
一、桑代克的联结论(1)对学习的实质的认识桑代克认为学习的实质在于形成情境与反应之间的联结.
(2)对学习过程的认识桑代克认为联结是通过尝试与错误的过程而建立的.学习的进程是一种渐进的,盲目的,尝试与错误的过程.在此过程中、随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加,而终于在刺激与反应之间形成牢固的联结.桑代克用不同的动物进行实验、结果相当一致,由此,他认为联结的形成是遵循着一定规律的.
(三)对学习规律的认识桑代克提出三条学习的主律和五条副律.三条主律即准备律,练习律和效果律准备律是指联结的加强或减弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态.
当学习者有准备而给以活动就感到满意,有准备而不活动则感到烦恼,学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼.
练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强、反之,不重复不练习,联结力量会减弱.
效果律是指刺激与反应之间的联结可因导致满意的结果而增强、也可因导致烦恼的结果而减弱.
桑代克提出的五条副律包括:①选择性原则;②多重反应原则;③倾向和态度原则;④同化或类化原则;⑤联想交替原则.
二、斯金纳的操作学习斯金纳(B.F.Skinner)是行为主义的代表人物之一、是操作性条件反射的创始人、是美国当代著名的心理学家.
(1)对学习实质的认识斯金纳认为学习实质就是斯金纳认为学习过程就是操作性条件反射的过程,其中、强化是形成操作性条件反射的手段
三、班杜拉的社会学习论班杜拉认为学习实质是观察学习.所谓观察学习是指通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习.
观察学习可分为四个阶段进行、即注意过程,保持过程,复制过程和动机过程.
第三节认知主义学习理论认知派学习理论强调整体观,注重人的学习内部心理过程,注重学习过程中内部心理结构,认知结构或图式的建构.格式塔学派的学习理论、托尔曼的认知目的说,皮亚杰的图式理论、维果斯基的内化论、布鲁纳的认知发现说,奥苏伯尔的有意义学习理论、加涅的信息加工学习理论以及建构主义的学习理论均可作为认知派的代表性学说.
认知主义学习理论的基本观点:学习就是面对当前的问题情境、在内心经过积极组织,从而形成和发展认知结构的过程,强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的,强调认知过程的重要性.
一、格式塔的顿悟论格式塔学派又名完形学派,1912年产生于德国,代表人物有韦特海默,考夫卡,苛勒.
学习是一种完形.完形指的是事物的式样和关系的认知.学习是通过顿悟实现的.
二、布鲁纳的认知发现论布鲁纳(T.S.Bruner)是美国当代著名的认知心理系家.1960年,他同乔治.米勒一起创建了哈佛大学认知研究中心.他是美国认知学说的主要代表人物.
学习的实质在于主动地形成认知结构.布鲁纳把认知结构称为表征并认为表征有三种:动作性表征、映象性表征和符号性表征.这三种表征在儿童智慧发展过程中不断演变,经历三个阶段:第一阶段,婴幼儿时期(1,2岁)、主要是依靠动作去对付世界;第二阶段:三岁后至七岁儿童,开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映象代表外界事物并尝试借助映象解决问题;第三阶段:大约从六、七岁开始即符号表征阶段这时个体能运用语言、数字等符号代表经验、同时应用这些符号来学习和获得经验.
学习过程可分为新知识的获得,知识的转化,评价三个过程.新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程,是主动认识理解的过程,通过同化或顺应使新知识纳入已有的知识结构.
知识的转化是对新知识进一步分析和概括,使之转化为另一种形式,以适应新的任务.
评价是对知识转化的一种检验、看对知识的分析,概括是否恰当,运算是否正确等.
布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连串的新知识,每一知识的学习都要经过获得,转化和评价三个过程.
三、奥苏佰尔的认知同化论奥苏伯尔(D.P.Ausubel)是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授,是认知派的代表人物之一.他从本世纪50年代中期开始致力于有意义言语材料的学习与保持的研究.他的理论在60年代提出、受到中小学教师的欢迎.
(1)有意义学习的实质奥苏伯尔认为、有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程.
奥苏伯尔认为在有意义学习就是新原有观念对新观念加以同化的过程.
奥苏伯尔称自己的学习理论为同化论.原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化,即类属学习,总括学习,并列结合学习.
类属学习是把新观念归入认知结构中原有观念的适当部分,并使之相互联系的过程.
类属学习过程中、原有观念是总观念,新学习的观念是从属观念,因而这种学习称为下位学习.
类属学习又有两种形式:
①派生类属学习:认知结构保原有观念是一个总观念,所学的新观念只是它的一个特征或一个例证.
②相关类属学习:认知结构中原有观念是一个总的观念,所学的新观念只是原有观念的加深,修饰或限定,通过同化,总观念的本质要发生变化.
总括学习是指在若干已有的从属观念的基础上归纳出一个总观念.并列结合学习是指导新观念与认知结构中原有观念既非从属关系,也非总括关系,只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系.
第四节学习理论的新发展
一、信息加工学习理论加涅认为学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合.加涅认为学习过程就是一个信息加工的过程,即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程.
加涅认为学习的外部条件和内部条件应加以区别、发生在学习者头脑里(中枢神经系统)的内部活动是学习过程,加涅提出了他的学习过程的八个阶段和相应心理过程的假设.
①动机产生阶段,与之相应的心理过程是期望.
②了解阶段,与之相应的心理过程是注意,选择性知觉.3获得阶段,与之相应的心理过程是编码、存入.
④保持阶段,与之相应的心理过程是记忆贮存.知识到达长时记忆后,还要对材料继续加工,使之能永久保持.
⑤回忆阶段,与之相应的心理过程是检索.
⑥概括阶段,与之相应的心理过程是迁移.
⑦作业阶段,与之相应的心理过程是反应.
⑧反馈阶段,与之相应的心理过程是强化的.
(3)对当前教育实践的启示P90
二、建构主义学习理论建构主义认为学习实质就是一个主动地建构对信息地解释,并从中作出推论.
建构主义将学习看成是学习者通过新旧经验间双响地相互作用建构自己的经验体系的过程.
(3)对当前教育实践的启示P92建构主义学习理论对学习的实质的认识与认知主义不同之处:
建构主义学习理论认为、学习的实质就是主动建构对信息的解释,并从中做出推论.学习是学习者建构自己知识的过程,这就意味着学习者不是被动地接受刺激、他要对外部信息进行主动的选择与加工,主动地去建构信息的意义、而外部信息的意义并不是由信息本身决定的,外部信息本身没有意义、意义是学习者通过新旧经验间反复、双向的作用过程而建构成的.每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码、形成自己的理解,原有知识又因新经验的进入而发生调整和改变,所以信息也不是简单的积累,还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组.
四、人本主义学习理论人本主义认为学习是个人潜能的充分发展,是人格的发展,是自我的发展.
学习是一个有意义的心理过程,强调学习内

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