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资讯融入教学之教师专业发展设计规划

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资讯融入教学之教师专业发展设计规划The Design of Teacher Professional Development For Integrating Technology into Teaching杨谘燕高熏芳因应资讯社会的来临,台湾九年一贯课程正积极进行改革,资讯科技融入教学为其中之重点、但目前教师培训成效似乎有限.本文探讨目前台湾「资讯融入各科」教师培训内涵,发现培训缺失,主要肇因於「教师关注阶层」、「教师需求阶层」、「教师资讯融入教学素养标准」与「专业发展型态」等四层面之问题,故以此四方面之相关理论为依据,盼以全新观点、规划更为完善之「教师资讯融入各科教学」能力培训.
关键词:资讯融入教学教师专业成长教师培训关注阶层
1 引言为因应资讯社会的来临,各国在教育上无不致力於资讯应用於教育上之发展,台湾教育部亦积极进行第一个五年国家资讯基础建设计画,希望能达成中学小阶段学生具基本资讯素养,建构完美校园资讯环境、普及教师资讯素养,资讯融入各科,提升民众终身学习能力等五大诉求(吴明隆,1998),在课程改革方面,公民教育九年一贯课程纲并宣布未来课程改革方向与原则,各学科统整为七大学习领域,电脑课程融入课学习领域中、将资讯与电脑课程转化为电脑资讯应用,网路教学与电脑辅助学习三部分(陈裕隆,2000;温嘉荣,2000).
依目前台湾实施资讯融入各科之教师培训成效来看,台湾「教育部」於1998年投入二十二万人次参加资讯研习课程,希望使小学至高职教师可百分之百具备资讯基本应用能力(韩善民,2000),只是绝大部分教师认为所参加的课程并无法帮助自己有效提升资讯素养,对於资讯科技与领域教学整合之概念,更无法从参加的培训活动中获得(何荣桂,蓝玉如,2000).由此可见、虽然开办各种在职教师资讯培训班、然而其成效仍待进一步评估.
目前台湾在职教师资讯培训存在之问题,最大原因在於多数人仅视教师成长为狭隘之教学技能成长,但有越来越多人提出教师在资讯上之专业成长不能只局限於单一面向专家授与式之窄化教学,Bailey与Pownell(1998)便提倡应同时考量科技与人性面,主张以Maslow需求层次论来规划教师科技应用於教学的专业成长;寿大卫(2001)与Hurst(1994)则认为教师电脑素养及电脑融入教学素养的专业成长,应考量教师本身对此一领域的关切等级,不同等级的教师应给予不同专业成长协助(引自曾锦达,2001;Hurst,1994).故目前台湾「资讯融入各科」教师培训之成效如何课程规划是否有其不足之处课程如何规划才能避免目前之缺失为本文探讨之重点.
2 教师专业发展与「资讯融入各科」教师培训现况
2.1 教师专业发展过去教师多以教室为成长范辖,但有越来越多人强调教师学习必须跳脱此禁锢范畴,追求定义更为广泛的知识成长.1972年Hoyle首先提出扩充的专业主义(Extended 概念,希望教师教学走出教室,走出校园、扩及广大社会情境、让教学活动不再孤立,教师的教学技巧能在理论与实际经验中不断发展,以取代过去有限制的专业主义(Restricted professional)教师殊少注意教室以外事物的现象,而为了因应「扩充专业主义」需求,Stergivanni在1995年便曾提出专业训练、专业发展,自我更新发展三个观念(引自李锡津,2001):
专业训练(professional training):重视知能的复制,记忆.教师被安排参加既定的训练、学习期望的知能.
专业发展(professional development):强调教师承诺、投入,自我研究与应用.
自我更新发展(self-renewal development):强调知识是个人与他人及个人与从事教学工作的连结.由内在动力出发,寻求更新发展.
这三种进修方式,在面对九年一贯变革准备上都有其必须性,但以专业发展和自我更新发展的功能较为显著.
然而目前真正了解教师成长历程的方案并不多,长期以来充斥著「训练」字眼,强调教学技术发展,教师发展自然而然便多以急就章训练方式为主流、缺乏整体发展系统规划,再者目前大部分专业发展活动皆为Russell所指「由理论进入实务」(theory0into - practice)模式,以「专家指导」(expert coaching)为主,由学者专家或对谋些主题有研究者、以单向演讲方式,传授教学专业知识与技能,虽偶有讨论活动,但是重点与方式仍以讲授指导为主,教师只是被动的回应、最后由专家评鉴,整个过程互动不足(李俊湖,1998;饶见维,2000),以致造成教师无法应用所学於真正教学情境中.专业知识不能与专业经验分离,因实际情境中面临的问题非常复杂,而学理往往经过单纯化,概略化,故教师专业发展活动首要之务乃是紧密结合「理论」与「实务」.
其实教师训练模式与教师专业发展模式各具优缺点、端看方案设计者对施角色及目的如何定位、但总体而言、以具教师自省、合作,研究型态的教师发展较具成效性,Cicchelli与与Pownell(1998)并分别从关注本位采取模式 Adoption Model;CBAM)及Maslow需求层次论观点、提出若教师资讯进修内容之设计能与其关注范围,需求相互配合,则可减少「资讯融入各科」实施时之抗拒(引自王振鸿,2000;Bailey Pownell,1998).故如何妥善运用各种教师专业发展模式,配合教师个人特质,训练教师养成资讯融入教学能力、为一重要课题.
2.2 「资讯融入各科」教师培训现况与省思
2.2.1 马里学教师资讯素养专业培训1998年马里学校区(University of Maryland at College Park,以下简称UMCP)中教师学习中心的教师群皆具备一般电脑,网路使用能力、究其原因,乃在於UMCP针对教师科技使用之专业养成,设定以下几项目标:发展教师基本资讯能力以加速教室学习,搜寻并应用相关课程所授与的技能於课程设计上,发展意义化且具问题解决性活动於课程相关领域中、而课程训练之焦点则著重於网际网路与电脑媒体之沟通,整体课程由专家Ann Margaret McKillop设计.课程训练提供参与教师有机会将所学之科技技巧运用於教师教学课程中、教师必须根据学生学习目标,发展包含特殊科技之学习活动,以丰富整体教学内涵(引自NCAT
2.2.2 香港教师资讯素养培训为符合教师於资讯科技(information technology,简称IT)上之学习,香港将教师资讯素养划分为「基本级」、「中级」、「中上级」与「高级」三种模式,在「基本级」中、教师角色为了解IT使用时相关道德与社会问题,并具备一般电脑知识;在「中级」里、教师需广泛且熟练地应用IT工具於学习和教学活动中;於「中上级」里、教师能熟练IT融入学科的教学策略,判断IT融入学习和教学活动之成效,并善用编辑工具编制教材和准备教学资源;在「高级」中、教师应能了解当前及未来IT在教育应用上之趋势,并在学校进行IT计画时,提供规划,实施,管理,监督和评鉴的核心能力.
在划分教师资讯素养阶层同时,香港为提高学校与教师的需求弹性,亦根据各阶层之特性,制订学校本位专业培训、设立中心学校(Hub-School)与中央专业培训三种教师IT能力专业培训策略,并积极建议政府评鉴专业培训机构,建立通过认可之专业培训机构清单,希望透过专题式学习,建立教师个人档案,模组化培训活动,学分课程,晋级升迁等课程规划理念,培养教师达成香港教育统筹局(Education and Manpower Bureau;EMB)所制订之「五年策略」政策目标(引自陈丽如,2001).
2.2.3 台湾教师资讯素养培训台湾在教师资讯素养培训上,正式管道目前有学位学分进修与短期研习进修两方面,以2000年台湾教育部委托大学院校与中小学教师在职进修相关资讯培育课程来看,共有在职教师资讯培训(包含:电子计算机概论班、电脑辅助教学设计班、台湾学术网路技术管理班)、与「国家资讯通信基本建设」(National Information Infrastructure;NII)人才培训(包含:资讯媒体制作班、网路多媒体教学应用班、台湾学术网路技术管理进阶班、网路多媒体教学应用班)两种型态、课程目标多制订於提升教师资讯素养,与配合NII基本建设,强化教师运用资讯知能力.在课程内涵方面,偏重科技之技术使用,与教学有关之课程,仅於「电子计算机概论班」与「电脑辅助教学设计班」两资讯基础班别做介绍、在先备知识上,则多以上过「电子计算机概论班」之教师为课程进阶之要求(台湾教育部电子计算机中心、2000).
2.2.4 台湾「资讯融入各科」教师培训之省思由理论与实务面分析台湾「资讯融入各科」教师培训、目前课程内容仅以课程规划者思考层面与台湾政策需求为出发点、比较香港开设各种教师资讯研习与训练、台湾并未针对教师於「资讯融入各科」改革之个人接受程度做适切性之规划,此导因於课程规划者对於教师资讯素养之培训、常做学习者皆可在初步训练与宣导后,接受课程内容之错误假设,加上教师本身对於变革之排斥,乃至造成目前资讯融入教学变革成效之摆荡.
而在教师专业成长模式方面,虽已较从前「由理论进入实务」授课模式大为改善,强调教师实际操作之重要、但整体教师专业成长仅停留於「专业训练」层次,对於强调教师承诺、投入,应用,连结,自省与推广层面之「专业发展」及「自我更新发展」等两种较高层次之教师专业发展模式,较少著墨,造成教师目前「资讯融入各科」能力、仅停留於技术层面之操作,相较於UMCP将所学实际应用於教学情境的课程规划方式,台湾对於未来资讯融入各科政策的持续推广,显有窒碍难行之处.
若以政策制订面来分析,美国教育科技委员会(International Society for Technology in Education;ISTE)建议所有教师应具备,分别为电脑科技的基本操作和概念,科技应用於个人或专业发展,科技应用於教学等三大领域之资讯素养(IST美国ISTE所提出之资讯指标经美国师资教育认证委员会(National Council for Accreditation or Teacher Education;NCATE)认可,为美国大部分州所承认,目前被认为是标准的教师资讯素养指标,若以九年一贯新课程所制订之「公民中小学教师资讯素养」来看,台湾对於资讯在教育上之应用,与ISTE可说有一致性之共识(见表1)(陈欣舜,徐新逸、2000;张雅芳,徐加玲,1998),但由台湾中学小教师资讯素养内涵来看,资讯融入教学相关能力养成,实显狭隘,能否协助教师达到政策面所需求之目标,值得深思与探讨.
表1 ISTE与台湾公民中小学教师资讯素养比较表ISTE教师资讯素养台湾公民中小学教师资讯素养台湾公民中小学教师资讯素养内涵电脑科技的基本操作和概念套装软体及应用软体操作素养会使用电脑辅助教学软体与网路资源会系统管理学生资料处理会系统操作及相关应用科技应用於个人或专业发展资讯课程专业素养能了解网路礼仪能尊重智慧财产权能了解资讯安全的重要能了解电脑为一般教学工具科技应用於教学各科应用网路教学基本素养能利用网路资源进行个人教学活动能利用网路资源进行参与互动式教学能利用网路资源进行远距教学与活动
3 「资讯融入各科」教师培训课程规划之理论基础与基本能力需求
3.1 「资讯融入各科」教师培训课程规划之理论基础由上述可知,台湾目前「资讯融入各科」教师培训之缺失,主要肇因於未考量「教师关注阶层」、「教师需求阶层」、「教师资讯融入教学素养标准」与「专业发展型态」四层面,故以下拟先探讨此四方面之相关理论、盼能为规划完善之教师资讯能力培训提供有力之论证.
3.1.1 教师变革关注阶层教师发展过程,是由本人主观认知为起点、再逐步发展区分人我差异,进而建立独立自主的认知标准.因此在发展早期,认知多以利我为衡量标准,进而扩展至独立自主统整的理想.Lange和在其研究中、便以专业「不确定性」发展至「舒适」的历程来解释此认知发展历程(引自李俊湖,1998;Lange Burroughs-Lang其实人常习惯於旧有模式,不愿接受变革,Fullan及Stiegelbauer认为教师不愿改变的原因之一、在於教师评估改变结果效益的不确定性,故教师学习,必须让教师感受到成长的实质成果(Fullan ;其次,如Bell与Gilbert提到教师改变的历程,教师常觉得没有安全感,也害怕因为改变而失去控制,更可能暴露能力不足的问题,因此改变的历程,常导致安全感的不确定性,但若能了解专业成长学习的影响因素,改变个人的认知与习惯,主动积极求新求变,最后问题获得解决,达到舒适的感受,此种专业挑战的试验性解决问题之改变历程就是教师成长与认知学习(引自李俊湖,1998).
Rogers(1995)并曾对教师接受变革的发展曲线做一番探究,发现变革传播的过程中、可以加以分类,并画出一条传播曲线.研究结果发现,参与变革人数的次数分配、曲线通常以常态(normal)与钟型(bell-shaped)分布、但在次数累积分布上,则以S形呈现.以S形曲线来看,变革刚开始时,参与者只有少数,随后人数开始骤增,直至总人数的一半,之后曲线便维持平稳状态、而造成此结果的原因,在於过程至中资讯的增加与不确定感的减少.
Hord等人(1987)所发展出的关注阶层(Stage or Concern)理论、即明确指出教师面对变革时,心理认知改变过程;Persichitte等人(1996)并依关注阶层发展出属於科技应用之「科技应用阶层」(Level of Technology 简称 and Hall,1987; Salazar,1996),其将教师关注分为阶层0,1,2的「自我」层面,阶层3「管理」层面与阶层4,5,6的「冲击」层面,并针对各阶层作广泛的变革关注焦点与科技关注焦点(见表2):表2 变革关注焦点与科技关注焦点类别阶层关注程度一般变革关注科技关注自我阶层0注意(awareness)不关心变革教师知道科技、却不想使用它阶层1资料(information)想知道更多讯息教师想知道关於资讯之讯息,虽然使用科技、但仅限於个人层面阶层2个人(personal)对个人造成什0影响在将科技运用於教学前、教师想进一步知道科技相关之讯息,但需时间练习任务阶层3管理(management)花费很多时间作教材准备教师使用科技、但对於整体管理上确有障碍冲击阶层4影响(consequence)行为是否影响学生关心科技如何影响学生,并思考如何应用科技於教学上阶层5合作关心自己与其他教师之间的情形教师关心学生在科技上之运用,并开始与其他教师分享阶层6重新聚焦(Refocusing)想知道一些可以使工作进行更顺利的想法开创新教学法以应用科技於教学上,此时可扮演其他教师之谘询角色此六种阶层以波浪型态发展,到自我中心导向时期(阶层1与阶层2)初期会急遽上升,而后减缓,紧接著才有管理层级(阶层3)的发生.相同地,当管理层级减缓后,才会产生冲击层次(阶层4,阶层5,阶层6).
教师专业发展并非一蹴可几,常态分布的关注参与为正常现象,不能期望每位教师都能在短期内接受变革的事实与需求,故对於「资讯融入各科」之教师培训亦以循序渐进历程,由改革导致焦虑的不确定感至问题解决后的舒适感受,考量教师不同程度的舒适感受,人格特质与时间调整对变革所造成相异层次变革关注力、设计不同关注程度教师「资讯融入各科」培训课程,如此才能针对教师个别需求,设计适切之培训内容.
3.1.2 教师个人需求总整台湾学者沈珊珊(2000),王千幸(2000),李俊湖(1998)的看法,探讨「成人成长」特质,继而发现「教师成长」与「成人成长」的相关性:
以成人面向探讨成长特质,成人成长动机来自内在驱力与外在压力、前者如满足自我成就的欲望;后者则是在环境要求或下为维持现状而勉强为之,在过程中、与Merriam等学者更认为、成人学习具有高度「自我导向与自我决定」学习倾向,较能为自己学习负责;学习内容选择上偏向「立即应用」之工作取向;参与教育活动的心理基础架构是「问题为中心」.故学习者偏好以个人基准且问题导向的学习计画厘定,外部活动设计应符合学习需求,强调提升个人技巧或实务表现,并能将所学应用於个人教学情境中.
这些学者因此更进一步提出「教师学习」应为「成人学习」一种之看法,再依循Dewey「成长理论」脉络,其实教师专业成长就是教师生长的历程,也是教师经验不断重组的过程,故专业成长应重视教师经验重组与生长过程,发展新智能,技巧,透过与其他教师的沟通,协助自我积极成长(Smyli除了广泛教师学习即成人学习观点、Bennett(1991)则以Maslow需求层次论为依归,考量教师资讯专业成长:
心理需求(physiological needs):课程约45分钟后休息,变化活动内容、复习,重点提示及回馈等安全需求(safety and security needs):教师喜欢同侪归属感以减少团体情境的威胁、小组互动可以增加认识及归属感,训练主接纳学习者、建立开放,没有批评的学习环境.
社会需求(social needs):训练者鼓励同侪交换意见、接纳别人、发展归属感与友谊,使学习者受到团体重视.
自尊需求(self-esteem need):培养教师自我尊重与相互尊重的态度.
自我实现需求在教学活动中、鼓励教师提升自我期许与形象,进而塑造教师理想自我,超脱较低层次需求,实现教育理想.
根据上述所言、教师专业成长特质与成人学习相近,偏好透过循序渐进安排具自我导向,立即应用,问题为中心设计特质之学习环境、在学习过程中、教师由挣扎心理混乱期,历经同化,顺应机制而产生概念统整,其中需求满足及动机诱因为促使成长不可或缺元素,故在学习情境设计上,应针对人教师特质作考量,以达最佳学习成效.
3.1.3 教师专业发展型态为了解决理论与实务不能相互结合之窘境、Oldroy与Hall(1991)认为教师的成长必须包括认知(knowing about),态度(feeling),技巧(knowing how)与表现(what they actually do)等层次.其指出专业成长活动若仅仅是为了形式目的消化经费预算,进修的成果,便十分有限;专业成长目的偏重知识,则方法需要用讲授法,让教师了解原因及作法,或经讨论过程,加深了解;如果专业成长的目的强调技巧,则需用示范、练习及回馈的方式;专业成长若要重视实际表现,必须在教师中采取行动计画,实验及同侪回馈(Oldroy Hall,1991).因此,专业成长应避免成为仪式,知识,技巧与表现三种目的,各有其适用性,应依需要决定,但其中因「表现」机制可协助教师采用行动研究方式,合作拟订计画,共同发展教师专业,对教师实务改进、效果较佳.
另外,Oldroy和Hall将专业成长区分为A型与B型.前者是「专业训练」、后者为「专业支持」.其中A型强调传统形式的专业教育与训练、经由外力协助以发展工作有关能力、方式由专家主导结构性学习活动;B型强调专业支持型态、是由工作中发展能力、方式为同侪支持合作性行动及反省.B型途径较能改变个人能力及学校结构文化,但是A型则来自外在研究结果的训练、对於文化的改变较无能为力(Oldroyd Hall,1991).
由上述可知,教师训练著重於知识与教学方法;教师发展著重教师学习环境与学习效能.尽管促进教师专业发展方法多样化,但教师角色的认定亦会决定成长方式的采用.
3.2 「资讯融入各科」教师基本能力需求台湾教育部规划之九年一贯课程也将资讯融入各学习领域列为主要的目标之一(教育部,1998).为了达成此目标,除了电脑软硬体及网路环境的建置之外,亦订定教师资讯素养准则,并规划许多教师相关资讯培训、但由内涵分析结果发现,相关资讯素养似乎不能协助教师达到「资讯融入各科」知能之提升,届时再多的培训课程,亦无实质之效用.其实世界各国推动资讯融入教学时,都普遍都面临到多数教师不会或不愿运用科技於教学的问题(Pelgrum Anderson引自吴正己,吴秀宜,2001).ISTE即订定科技操作与概念(Technology Facilitation Standard I)),计画与规划学习环境与经验(Technology Facilitation Standard II),教学,学习与课程(Technology Facilitation Standard III),测验与评鉴(Technology Facilitation Standard IV),专业实践(Technology Facilitation Standard V))与社会,道德,法律与人性议题(Technology Facilitation Standard VI)等六个教师科技基本能力方向,每个方向下,又各制订了达成方向目标之标准,作为中小学推动应用科技於教学的依循(IST亦可提供规划教师「资讯融入各科」培训时参考.
4 「资讯融入各科」教师培训课程规划基於上述文献之探讨,本研究由「教师关注阶层」理论为课程设计主体,以「教师需求阶层」与「专业发展型态」两观点做课程内容设计之考量,并以为ISTE教师科技基本能力六大方向下,需求标准为依归,规划「资讯融入各科」教师培训课程之内涵(见表3).在整体规划中、阶层0,1,2对於变革的关注乃从对变革之抗拒,至考量学生需求与教师因应变革之转变,其关注焦点仍属自我层面,因此课程设计乃建议以最基本之专业训练为主,著重於科技使用之介绍、逐渐引导科技应用於教学上之概念,并需考虑良好学习环境之设计,以消除教师对於科技之恐惧;阶层3,4,5横跨教师关注知管理与冲击阶段,著重科技知应用管理,继而同侪之经验分享.虽然至关注阶层主张至阶层5教师才开始有同侪分享之概念,但教师成长强调分享与互动,因此课程之设计建议由阶层2培养相关科技应用於教学上之观念后,即养成教师间相互非讨论与回馈之习惯,因此在学习环境上,亦应建立教师互动之条件;阶层6为目前教师教达到之阶层,此阶段之教师必须具备比一般教师更具创新之能力、故课程设计除了原有同侪讨论与回馈外,更加强调自我反省之能力.
表3 「资讯融入各科」教师培训课程规划教师关注阶层学习内容学习方式学习环境
科技认知引导:能展示知识,技巧与了解相关科技概念能展示科技知识,技能的持续演进情形能传达科技使用之道德,法律问题能提升安全使用科技资源的知能
专业训练:专家示范、练习及回馈著重课程时,教师上靠时间之考量建立具归属感,没有批评的与相互尊重的学习环境给予提示、复习与回馈
科技应用引导:能定义并评鉴科技资源能使用不同种类之科技
科技应用於教学引导:能设计应用科技於教学策略的学习机会以支援学习者之特殊需求能应用最新科技於教学与学习的研究於设计学习环境与经验能定义并运用与科技资源发展相关之教学设计规准
科技应用於教学之管理引导:能规划科技资源於学习环境中之管理能规划以科技提升学生学习之环境管理策略能在科技强化学习的环境中、管理学生学习活动
专业支持:同侪讨论与回馈鼓励同侪交换意见
科技应用於教学对学生考量之引导:能简化强调学科标准与学生科技标准之科技经验能使用科技支援学习者为中心之技巧以强调不同学生之需求能应用科技以展示学生较高层次之技能与创造力能应用科技、并使用多种评量策略於学生学习上能使用科技资源以搜集并分析资讯,推测学习结果以提升教学策略能应用多种评量方式以检测学生使用科技於学习,沟通上之成效能在考量学习者背景,特性与能力下,应用科技资源使学习者增能
引导同侪之分享:能使用科技与同僚,家长,同业社群相互沟通与合作,以提升学生学习成效
引导创新:能使用最新的研究与科技规范以规划课程与教学单元能使用科技於以促进持续性之专业发展能持续不断地评鉴专业实践以作为使用科技协助学生学习之形成性评鉴同侪讨论、回馈与行动反省鼓励教师提升自我期许与形象,进而塑造教师理想自我,超脱较低层次需求,实现教育理想
5 结论资讯教育融入各科领域最大的挑战在於各领域教师应具被基本科技素养,并需了解其所教学领域与科技整合之相关性(何荣桂,2001),显示成功的资讯融入各科必须配合教师足够的资讯素养,方能获得最大助益,仅有充足的电脑硬体与软体设备,并不能保证有成效卓著之资讯科技与学科整合的教育效果.在硬体设备方面,台湾几乎已赶上先进国家,然而在教师方面,不管是单纯的电脑技能或应用於教学的知能,台湾与其他国家一样皆有培训效能不足之情形(引自吴正已,2001),即使是资讯应用於教育经验极为丰富的美国,根据提供全美学校教育统计资料及维护图书馆资料库的MDR(Market Data Retrieval)针对全美中小学教师资讯应用於教学所做的调查中发现,教师仍需要更多相关适切之训练课程(引自萧惠君、1999).随著经验的累积,台湾现今教师培训课程较过去已有明显之改善,除了凭藉私人机构如英特尔公司於2000年1月所推动之「英特尔教师e计划」(Intel Teach to the Future)外,台湾教育部应反省教师「资讯融入各科」能力素养之内涵制订,并更积极强化官方之教师资讯培训、以作为「资讯融入各科」政策长期施行之教育管道.
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Facing Taiwan Ministry of Education Educational has 9-year has claimed the integrated curriculum reform. Integrating technology into curriculum is one of the major sources. However,the result of teacher training was not significant. The article investigates the problem of teacher training in terms of stages of concern,needs hierarchical, ability of integrating technology into curriculum and form of professional development .The article further applies relative theory to construct more complete teacher training environment in order to raise the teachers ability to attain the objective of integrating technology into curriculum.
Key words: integrate technology into teaching teacher professional development teacher training stages of concern

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