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批判理论

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批判理论批判理论发展脉络17世纪-科学革命时代↓18世纪-启蒙时代(康德18世纪末到19世纪中期-浪漫主义(黑格尔19世纪中-现实主义、中产阶级资本主义社会(20世纪-(动荡的时代)二次的世界大战,民主自由与共产极权的对立,后现代主义的多元型态(代表精神分析学,哲学对启蒙运动以来理性知识质疑的思索态度),德国境内的战争、党争和,亦有,义大利等国之革命与(哈伯玛斯,1929~)人物脉络康德→黑格尔→→哈伯玛斯0祈克果十八世纪前半欧洲的哲学中心是在英国十八世纪中期是在法国十八世纪末则是在德国(浪漫主义)批判理论的起源批判理论起源於1929年在德国法兰克福所成立的社会科学研究所、它是由霍克海默(Hoorkheimer)及几位德国年轻人共同策划成立,这个研究所在名义上及行政上隶属法兰克福大学,「法兰克福学派」之名亦是由此而得的,他们则自称其立场为「社会批判理论」或「批判理论」.
「法兰克福学派」的思想渊源是多方面的,对任何一方都采取批判的态度,从未全盘接受任何一个思想来源当时几个主要成员理念虽未完全相同、却一致对传统做严厉批判,一直到霍克海默担任所长后,研究所才有一个较明确的发展方向.
「法兰克福学派」可说是天才的汇集,早期主要成员包括霍克海默,马库色(Marcuse),阿多尔诺(Adomo)佛洛姆等、当代则以哈伯玛斯(Habermas)最为杰出、是法兰克福学派集大成者、二次大战后批判理论的影响力日增,对现代的社会学,政治学,哲学等有直接的冲击,对一般的知识份子也有相当大的影响.
何谓批判理论批判一词源之於希腊文KPINΩ,其义原指法庭与医疗上的分辨与判断、早期的古典语言文字学借用此字的名词型态来表示对於漫涣难以辨认理解的经典文献作一种重整的工作.「批判」的反权威意味,直到宗教改革以后,被应用於对圣经批判才告抬头(杨深坑然而批判的原始意义并非意指消极、破坏性的特质,而是想藉由表面的破坏,透过批判性的反省、揭露事情背后的意识型态,进而重建另一更合理,公正的社会环境.
批判理论不是一个人单一的理论、而是一群理论的聚集,主要是继续十八世纪以来人类理性启蒙的任务.启蒙时代的真谛便是向自主性迈进.批判理论基本上是以自我塑形来排除意识型态宰制的过程,透过理性,个体自愿在生活中表现的自我独立与负责.
批判理论者相信,经过自我反省后所得的知识是融合自主性与责任的知识,除自我反省外,「解放」与「重建」、也是批判理论的重要概念.解放的目的是为了拯救人类理性,使免於受任何一种兴趣所局限,而导致偏见.
批判理论的三角点辨证-批判-否定在批判理论中辨证、批判与否定三个概念交互运用,辨证的过程其实就是不断否定的过程,所以辨证的思考方式也就是一种否定性的思考方式.如果应用到社会政治现象,就是透过不断的批判,否定,而使社会现实朝合理的方向转变.
霍克海默之批判理论概念传统理论与批判理论所谓的「传统理论」、是指「经验理论」、是为研究某一种经验现象,其目的在精确的描述,说明,及预测该现象.既要精确预测,则必须尽量使研究的过程及研究结果不致「干扰」研究对象,尽量使研究对象保持原封不动,如此才能确保理论预测的有效性.但却会因社会科学知识的分配而将社会分化为两大阵营~明智的社会工程师与无知的大众,这种局面就是所谓的「科技专家统治」.
法兰克福学派所谓的「批判理论」、主要是一种社会现象的批判,当然,要批判社会现象必须先要分析与了解,由此可见批判与经验理论并不是一种对立的关系.批判理论必须包含经验理论、才能作有效的批判.所以批判理论是希望透过对事实或现实的批判与否定来唤醒或转变0众的意识,也就是希望社会理论家的分析,诊断能为0众所取用,以破除他们的假意识,从而唤起0众自发性的行动来改革社会现状,迈向合理的社会秩序.
在上述两路的思想里「理论」的意义与功能有相当大的差别、其可能造成的社会后果也大相迳庭、可以下式来表示:
1.经验理论-科学预测-方的禁制-科技专家统治
2.批判理论-意识的启蒙或唤醒-集体行动-迈向合理的社会_ 伟大的真理是供人批判的,而不是供人膜拜~尼采哈伯玛斯-教育思想
一、中心思想
1 沟通理论亦称沟通行动理论或社会行动理论
2 知识与兴趣之间的关系
3 知识批判的前提
4 学问的分类与知识的获得
二、教育的主张
1 促使大众文化的广布
2 教育学以人类学为基础
3 社会学习与兴趣支持
4 教育与经验的交流批判理论的主要教育思想
一、教育功能的重新定位(一)教育是培养人的善意(霍克海默)
(二)教育有促使人成熟的功能(阿多诺)
(三)教育在於养成分析,判断、批判与理性的能力(马库色)
(四)教育具有大众文化传播的功能(哈伯马斯)
教育的功能在於培养学生的分析,判断与批判的能力、以促进学生的理性发展,成为成熟的个人、并透过大众文化的传播来加强彼此间的沟通与认同.
二、肯定大众传播媒体教育功能批判主义认为大众传播具有文化救赎的功能,因为大众传播媒体具有完整「良好的交互作用性」与「指导的可能性」两种优点、所以具有很大的社会教育功能.
三、强调教育理论重要性阿多诺认为理论有助於完成教育制度化,而教育制度化就是教育的科学化,惟有这样才能达到教育的社会功能.因此,教育一方面在於将其建立成为科学;一方面在於重视其工作场所所能达到的教育社会功能,由此教育理论的建立成为教育中的重要课题.
四、加强对现实社会型态的批评批判主义学者主张对现实持批判态度,阿多诺认为文化工业操纵大众意识,了个人自主感情和主动性的能力、使大众逐渐丧失对现实的批判能力、进而对大众意识产生催眠和压抑的作用.马库色也反对「压抑的容忍」、认为容忍是一种欺骗,为它会让人们丧失正在被的知觉、使支配和和成为永恒且合理化.
五、注重教育中理想的沟通情境哈伯马斯认为人类是合群的动物,需要彼此的沟通,互动的参与者、而这种互动大部分是靠语言的使用,因此沟通理论也就是「社会的行为理论」.他并倡导「普遍语用学」(universal pragmatics) 所提供沟通的四个有效宣称:理解性,真实性,正确性和真诚性,作为判别沟通效率的依据.
六、顾及教育的整体性教育是人教人的工作,在共同生活中、人的行为表现,除少数是「主动」的发生外,大部分是由「共同意识」所引导的.因此教育与生活中经济,政治,文化,社区四者的关系非常密切,因此教育须顾及整体性与环境相配合,不能孤立独行.
七、注重教育与经验的交流哈伯马斯主张沟通行为一旦形成就发生经验的交流、教育就是在构筑经验世界、因为人所生活的世界就是经验世界、教育必须促进人们的经验互相沟通,才可以了解他人、了解外在环境、这种了解称为「经验的了解」.有了经验的了解,才有沟通的行为的发生.
八、了解,解放教育中不平等的根源批判理论将焦点集中在学校和家庭每天的实践中、检验常识,假设,语言和意识型态结构,以展现出这些常识是如何在牺牲其他人的情况下,来维持对特定利益者的服务.
批判理论和教育的共同中心目标,就是要从有效参与影响他们自我的决定,使个人和团体对自己生活有更大的控制力、进而解放他们潜能,达到一个更公正,理性的社会.
九、教育复制理论批判理论学者认为教育失败的原因,追究根源来自社会结构和过程的因素,远胜於个人心理或天生遗传的因素.「复制理论」解释了社会的不平等是如何一代接著一代复制的,批判理论透视了教育是如何来协助「复制」、并且「符应」这种过程.批判理论学者对於教育背后的真假意识,不平等的起源十分感兴趣,并进一步藉由对事实的了解与意识的批判,来解构这种不平等的根源.
十、对於统一课程的检讨与反省批判理论学者认为教材课程事实上是为「利益」而服务,具有强烈的意识型态、然而却以和谐共识的假面具出现.在中央集权的支配下,政府机构对课程实施的干涉、更为明显强烈,优势团体也时常透过测验、教师训练、课程大纲和教育补助款等途径,意图引导课程目标和内容朝向全国性统一的标准方向前进、以维护其既得利益的优势现况.
十一、重新思考学校的传统监督角色监督原本是学校教育的特色之一、学生的测验、观察,成就,评论、描述,报告,会计等纪录,已经成为教师的例行工作,且被视为专业行为的共识,然而这种学生纪录并非如它表面所呈现的那0公正而具教化意义、因为它随时有被利用,而可能成为社会控制的有力代理人.批判理论主张应给予教师和学生对自己的知识和生活选择的机会,以达到更大的平等性,因此鼓励要让教师有更多的机会来参与行政,教学的讨论、并给予学生在特别领域上参与决策的权利.
批判理论的教育特色
一、批判的教育学经由教育促使社会改变
二、批判的教育学在使自我学习解决问题
三、批判的教育学主张学习以兴趣为主
四、批判的教育学重视理性的价值批判理论的教育目的
◎近程:维护与发扬人类理性与自主性
◎远程:期望人类能自行建构美好的生活与社会
1.理性自我:自我在自由情境下的活动民主自由的社会体制
2.美好生活之本质:以自我为中心以社群和谐为依归
3.批判主义要重建什0样的社会:
◎重视客观世界与主体世界关系的社会
◎兼顾个人与全体面向之民主社会
◎兼具自主与和谐之生活样态批判理论的教育功能
一、强化个人的批判思考能力质疑反省解放重建
二、发展个人运用自我理性的能力
三、自我能力自我理解自我反省自我实现
四、一技之长批判理论的课程思维
1,课程结构应以自我主体为中心、且应具弹性,不可疆化.
2,课程设计应采多元参与方式.
3,课程内容应以沟通,启发方式设计.
4,课程进行方式可兼采单科设计与合抖设计. 批判理论的教育方法思维
1,应具探索特质,教师教学时提供一个让学生自行解决问题的情境、让学生在思考中学习,在体验中成长.
2,学生学习与社群中之他人共处,团体讨论、任务分工或分组.
3,提供学生一个温暖,安全,自由的探索,质疑与表达自我的环境.
批判理论的教育最终目的建立一个没有宰割,合理自由之完美世界后现代教育思想后现代主义概说后现代主义是从艺术界及思想界产生的一种西方思潮.后现代主义一词是英国艺术家查普曼於1870年提出、至1930~1940才出现后现代主义一词、至1950年代已存在於美学,社会科学,文学之中后现代大致是以1960年代为划分的基准.其中哈柏马斯认为、后现代主义兴起於第二次世界大战以后,是一股反现代的思潮.
后现代时间较中肯的划分:荷兰学者柏登斯-四个演化阶段后现在主义概念日趋综合和更具有包容性.出现后现代主义与存在主义结合,而形成存在主义的后现代主义思潮,伴随著存在主义流行.
后现代主义表现出一种与现代主义决裂的精神,有反文化,反智性,的性质.为理想与的年代.
为后现代主义名词开始应用不同的意义开始出现.1977~现在1972~19761965~19711964~1964综合包容时期思想整合时期反叛出现时期概念建立时期时代背景a.资讯时代产物
李欧塔斯(Lyotard):电脑,资料库的广泛运用,科技导片一切的合法性,欲也规范了人类的心理行为模式导至一种反文化,反美学,反文学的倾向b.晚期的资本主义詹明信认为后现代主义不只是一种新的美学风格,而且是晚期资本主义的逻辑文化发展c.后工业社会的产物美国社会家贝尔以后工业社会的论点、认为后现代主义是现代主义的巅峰,把现代主义的逻辑推到最高点、造成了文化霸权与当代学术思潮的关连a.反现代建筑的风格思潮
现代建筑:依建筑的功能和效率,以纯几何的构图盖出具有全球性,国际性的形式,强调均衡与国际化,不重装饰.
反统一、反规格,反理性的建筑风格,影响后现代的美学观,间接影响思考方向b.后结构主义的影响主要倡导者德里达(Derrida),傅柯(Foucault),李欧塔都对结构主义的主张有质疑,他们主张语言具有变化性,因此重视意义的偶然性,反对语言深度结构的逻辑性思考.这种对结构,语言理性的反抗趋势及对主体的放弃、深刻影响后现代主义c.当代实用主义后现代主义也是当代实用主义复兴的一部分,后现代主义代表西方的政治,文化由现代文化纪礼转入一个多元、竞争、重新诠释的新纪元、主张反理性,反中心控制.
新实用主义者如罗狄(R. Rorty)等人、他们反对传统哲学的一元性,永恒性真理,对理念本质的追求,提倡一种多元的,暂时性的,有实际影响个人社会生活的真理,展望一种无主导性哲学的「后哲学文化」
后现代特徵
1.不确定性(非线性,不可预估)
2.零乱性或碎片化:后现代主义的艺术家们喜欢组合,拼凑,黏贴.等、在游戏中创造出与众不同的东西.
3.非正典化:一切既成的原则都应受到批判,无权威、无规则.如尼采的上帝之死.
4.无我性,无深度性:消除自我,否认佛洛伊德的心理分析模式,排斥所谓非真实性下可以找到真实性的做法.
5.不可表象性:反对艺术能够表现或反映现实的观点、反对偶像崇拜,寻求卑琐,低级,平面,虚无的题材.
6.反讽:透过反讽,展示其多重性,多义性,散漫性或荒诞性.
7.种类混杂:后现代是一种专事拼凑,仿制的大杂烩.借助陈腐的题材,地点与空间的倒错等手段来丰富作品的表现性.
8.狂欢(嘉年华):指喜剧式和荒诞的精神,狂欢使使人产生自己就是世界真正主宰的幻觉、在狂欢中、人们颠倒了一切,使一切的正常生活秩序变形.
9.建构主义:后现代主义一方面对现代主义的一切提出了挑战与批判,另一方面也确立了一种心的思想方式,是解构主义同时也是建构主义、但注重於不确定的创新.
10.内在性:个体借助语言或符号,实现自我扩张,自我成长,自我繁衍的能力.
Lyotard在形上学的论述反基础主义强调实践主张没有外在於历史和传统的普遍性法则Lyotard在知识层面的论述在知识论上抱持多元主义的主张鼓励百花齐放,以多样性为标的不赞同理性的运用可产生真理知识是为社会建构的,来自於分享这个世界的人群互惠关系Lyotard在价值论层面的论述在价值论方面反权威主义从文化运动角度来看,特别指涉一简单又充分讯息.怎0样都行完全个人主义、人类行为不再受到性的和无止境的责任,命令和绝对义务所限制何谓现代主义后现代主义现代主义起自启蒙运动(重理性,反宗教,重科学,为当时的人类带来新希望)工业革命科技化运动西化(欧化,美化)运动量化运动(量化研究)相信进步史观强调整体性,同一性,主体性后现代主义( 后有反对、否定,决裂,接续、终结等多重意义)反对理性是绝对唯一的标准(情意甚至也是判断的标准)反对科学独霸(艺术,文学,美学,宗教¨¨等、与科学同等重要)多元论(发展多元、异质)解构论(e.g.解构独裁、精英宰制.使边缘变中心)反真理,反方、对集体论述之不信任后现代主义的重要思维后现代主义是对现代主义的一种质疑后现代不是现代性的结束强调多元性,差异性,不定性和偶然性反对独尊科学知识反权威、去中心普普艺术后现代主义的第一个艺术思潮是普普艺术认为公众创造的都市文明是现代艺术创作的绝好材料.作品中大量运用废弃物,商品招贴,电影广告,各种报刊图片,漫画做拼贴的组合.
以超然的态度歌颂那些被人弃之不顾或已经被人处理过的东西(甚至是复制中的复制).
吸取抽象表现主义的精粹、拓展艺术表现手法.后现代教育发展的吊诡
.一.数量与素质的吊诡随著社会结构改变,教育面临平等与卓越,普及与特殊等理想困境、也就是要追求教育数量的增加,或是教育品质的提升,这是台湾对於后现代教育发展的吊诡之一.
.二.科层与专业的吊诡依据韦柏理想型科层体制的解释,其特徵包含:分工与专门化,非个人取向,权威的层级节制,法令与规章,终身事业取向,用人唯才、书面档案,以及支薪用人.台湾目前的教育行政机构仍存在科层体制的踪影,但教师法公布后,确立了教师的专业形象与权威、可说是后现代反对中心主义与理性的表现.科层与专业该如何调适,将是后现代教育现况的另一项挑战.
.三.科技与人文的吊诡科技与人文一直有矛盾与冲突的问题.因为长久注重科技的高度发展,造成残害人性的现象和普遍意义的危机.基於此,具人文情怀的人文主义拥护者、强调人文在社会上的价值与重要性.
四.渐进与激进的吊诡其实是追求满意效果与满意效率的吊诡.以教育改革言之,究竟改革要大刀阔斧或快刀斩乱麻的方式;还是循序渐进、审慎评估与仔细思量,以提出有效对策来推行.渐进与激进的吊诡也是当前重要的课题.
五.计画与自由的吊诡一国的教育发展应采计画控制的方式,或采自由放任的方式.教育的发展,通常先以政府计画为指标,日后由於社会经济的高度发展,受政府的干扰日渐减少,走向以自由市场作为教育发展的机制.计画与自由的吊诡主要表现在组织与个体,同一与差异,次序与浑沌现象上.
六.理想与现实的吊诡在教改的呼声中、有不少是以理想目标迈进、忽略现实的可行性;另一类是依现况加以诊断、以符合现实需求渐进改革.各派坚持己论、造成矛盾与对立的吊诡局面.
后现代教育的重要思维特别重视理性批判思考、多元文化意识,自觉反省能力、自主成熟人格,圆融人际沟通,问题解决能力、宽阔历史视野,统关全球意识等原则.
后现代教育的重要学者主张a.吉诺斯Henry.A Giroux批判教育学(边界教育学)反对现代科技、理性知识,欧洲文化中心的论述在现代社会形成世界唯一合法地位.
教育目的
1.造就具批判能力的公民,发展一个民主的公民哲学,协助学生了解个人在广大社会关系网络经验、参与社会论述.
2.希望从欧洲优势文化解放出来,肯定个人经验及其所代表的特殊文化.
b.奇瑞荷斯各种知识及论述都有其重新评估,修正,建构的可能性.应用杜威(J.Deway)的理论发展批判实用主义的教育学关心实用的功能
教育目的:协助学生反省及接受的知识及边界论述,发展个人的新论述.
c.麦克拉伦P.McLaren认为教育是取得个人及社会权力的工具.EX:美国的现代教育.
教育目的:建构学生对社会的意识及了解,为社会建立责任感.
d.包华士C.A.Bowers:以生态为本的教育哲学
教育目的:提升并建立一个文化与自然环境和睦相处的社会与文化情境.
e.马丁J.R.Martin:女性主义立场
教育目的:求得家庭、社会,国家甚至全球的内部平和、从社会角度出发,从社会的角度出发,考虑社会整体情境的发展.
f.尼门A.Neiman:实用主义立场
教育目的:增进知识,超过智能的成长.同时也要开拓美学与宗教经验的感激心态.
后现代主义之教育观全民教育观(排斥精英教育)终身教育观(人是一种不完全的动物,人终其一生都必须发展自己,唯有终身学习才能使人持续发展)主体教育观(教师中心话语权势旁落,学生真正成为学习的主体)通识教育观(学科边缘化,科学知识中心转移)强调发展和维护个体个性之多样性和差异性的教育方式反对教条,反对教育预设的终极目标关注个体细节,强调微化和活化的教育关注边缘性道德(e.g.焦虑,绝望、行为异常¨¨)强调多元价值,尊重他者是彻底人性化的教育后现代主义在教育方面的应用在教育目的方面造就具批判力的公民,使其参与社会论述,并藉此过程了解人我间各种关系,认同自己与不同背景,出身、价值观与立场的人.
认识不同论述的意义、跨越学术边界、文化边界、解除优势文化的独霸性与内文的集权性,也就是重新诠释,分析及重塑或重造成为人们所建构之个人经验的叙述及历史解释.
在课程方面强调以文化为中心架构,提供了解与批判分析多元历史,经验和文化的叙述空间.
在文化课程中、首先要求各学科将内文(texture)回归到其产生时的内容之相关性的讨论、打破由现代主义思考所得的知识合法性及普遍性基础;其次强调课程与经验的连结,边际论述,以「他者」的观点所建构的学科内容、由学科的约定俗成特性决定知识之合法性及可靠性,使形式教育能容纳各种边际论述於正式课程中.
在教师角色方面教师的工作是在於「转化智慧」、以其具有之知识或社会行动者的角色,协助学生探讨自己的个人历史,对种族,性别及阶级的自我反省、建立个人在特定社会团体中的认同与个人的定义.
教师不只是在传达知识,而且更要协助学生看到各种知识与意识型态及政治利益的关系,知识如何被利用,并藉此批判能力来解放学生,使其成为一个民主社会中之具批判能力与负责任的一份子,使学校与文化,历史,社会与政治相连.
后现代课程观背景对在教育中理所当然的主流典范、应持怀疑的态度打破理性的唯一性和普遍性.
重过程,重时间,破坏既存者在另构新者、知是不再以知识本身为最高目的,不再知识合法化,知识成为问题时代进步,知识易取得.
(一)以注重互相依存和维持生态为主题的课程观
原由:现代主义对自然所采取的对立态度所导致的生态严重恶化,和整个人类生存状况的危机.
首特徵表现(卡普拉Capra):
1.老师和学生关系改变合作探究者和平等对话者
2.课堂和社会的关系改变课堂即社会,社会即课堂
3.贯彻生态的内部联系和整体和谐的原则注重学校建筑,教室布置,自然环境和学生的内心环境的建构
4.提倡循环式教育
5.将生态意识整合到整个教育过程中(二)以平等、民主等乌托邦思想为主题的课程观包括批判理论和女性主义、带有政治性所有思想都和权力有密切关系,这些权力关系是社会的压制机制的组成部分:
包华士C.A.Bowers和金蒂斯H.Gintis学校是为阶级关系和经济秩序的再生服务,并未促进社会流动.
高登B.M.Gorden美国的教育是一种种族主义和精英份子的,是为资本主义服务的.
透过教育抵抗社会不平等、向民主平等的乌托邦社会靠近:吉诺斯Henry.A Giroux边界教育学@透过后现代的逆本文和逆记忆等策略来抵抗现代教育中所惯有的不平等和压制现象,以向人的自由解放目标接近.
@提倡开发学生自觉批判意识麦克莱伦P.MaLaren批判教育学对90年代的学校教育重要意义、主要论点:
(1)重视学校教育过程(2)解放性知识核心(3)具辨证本质(4)改造与解放(5) 女性教育学(三)以浑沌学和无限宇宙观为基础的课程观
主要代表人物:伊普里戈津I.Prigogine
倡导者:多尔W.Doll反对学生和老师的对立关系.
强调变革性发展向度:(内在性, 自发性,模糊性)九年一贯课程与过去差异性
1,_ 加强衔接性和统整性.
2,_ 将「课程标准」改为「课程纲要」.顺应区域性的不同需求与学生差别、不要求标准化与一致性.给予更大弹性自主空间,设计符合各区域学校不同特色.
3,_ 采取统整的合科教学.十项课程目标培养国民教育基本能力、七大学习领域来进行教学.
后现代课程的特点
1,_ 强调课程的动机循环与开放
2,_ 主张学科的统整与跨越
3,_ 重视文化多元、发展多元文化课程后现代思潮对九年一贯课程之影响
1,「去中心化」之於「课程统整」
2,「反统一性」之於「学校本位课程发展模式」
3,「反权威、反体制」之於「打破统编本的知识霸权」
4,「非连续性」之於「课程的多元化与相对性」
后现代主义对教育的省思_教育不应该是狭隘的专业化,不应该只是纯粹的功利主义.采取较宽松的态度面对教育问题,从不同的角度去探讨教育问题.允许多元化和差异性.学校行政领导的革新作为、必须跳脱以领导者为知识,以领导者的意见为意见的霸权拘迷.
引入自我探索,批判性思维,强调感受性的课程.以注重相互依存和维持生态为主题的课程观导向和谐的全球村.以学校为基础的管理和分享式的决策方式.注重教育管理中的美多样化,平衡化,混沌和有序的结合.后现代主义在教育方面的启示所谓「后现代」所代表的是一种时代精神,社会特色,而不是一种明确的历史分期;换言之,就历史分期而言、今日正处於「现代」无疑,但就当今的社会风格而言、种种现象已然与「现代」有天壤之别、故而以「后现代」一词加以概括.至於现代与后现代的关系,按照后现代本身的内在逻辑,后现代应属对现代的「」、其特色就是要发展多元、异质的论述,不需有共识的产生,而「解构」亦是贯穿后现代主义精神的重要概念.今日新一代的教育工作者当透过对理论的论证过程,去形塑属於本土化的批判教育学,应可算是后现代主义给予吾人之一番启示吧!
后现代课程观概览皮纳(W.Pinar) ,提出要根据「课程」这一概念的原意,并结合最新的哲学,心理学思潮来对课程进行「慨念重建」.他提出、组织课程的方法由四种反思个人经历方面的步骤组成:回忆性反思前瞻性反思分析性反思综合性反思后现代课程观的种类繁多,根据各种后现代课程观所关心的问题和理论取向,归纳出比较具代表性的三个主题:讨论如何使课程设置注重人与人、人与自然的相互依存的关系并维持生态服务.
探讨现代主义民主平等思想的实质及局限性,试图使课程在后现代状况中为达到民主,平等等乌托帮理想而服务.
反思现代主义课程中封闭的,简单化,机械的课程开发和设置方式对人的发展的限制和危害,试图建立以混沌学和无限宇宙观为基础的后现代主义课程观.
理想主义代表学者柏拉图(PlatoB.C.奥古斯丁(Augustin神与灵魂,罪与恩宠,教会与圣事笛卡儿(Descartes,R法由理性建立不可置疑命题并有系统的推演其他命题;以自明真理为基础、推论其他方面之真理,不受权威束缚一切事物虽可怀疑,但怀疑本身即是一种思想,既有思想,即证明自己之存在我思故我在莱布尼兹(Leibnitz, C.W德
单子论:一切事物分由「单子」所构成,是绝对单纯,完美独立的存有、与上帝同流.
上帝始终是为了实现至善而活动,这世界是一切可能的世界中最好的一个,劝告世人应接受命运,不要改变它康德(Kant,I德,终身未娶综合理性主义与经验主义成为批判哲学知识来源有二、一是感性,从感官得来,是知识的材料,一是悟性,是心灵的理性,有先天的形式以思维知识的作用.两者缺一不可.
「不具内容的思维的空虚的,不具观念的直观是盲目的」
黑格尔(Hegel,G.W.F德
绝对观念论:知识系统愈广泛、观念愈接近真理知识不是零碎的,而是统一的.重哲学史价值,成为彻底的统一哲学,统一理论与实际、抽象与具体,理想世界与现实世界宇宙是由「正,反、合」演变而来,世上一切事物都在辩证法下发展.
实在主义代表学者亚里斯多德(AristotlB.C.)多玛斯(Thomas义大利理性与信仰间不会有冲突、两者间的差异皆由於错误推理所致理性能支持信仰,并接受上帝存在的观念培根(Bacon,F英归纳法的开创知识即是力量在「新工具」一书中提出四大偶像之说
1,种族:人性本身所构成阻碍、客观判断的偏见
2,洞穴:个人特质,不能如实把握经验事实本身
3,市场:人际、尤指语言病根
4,戏院:不能独立思考而盲信权威传统洛克(Locke,J赫尔巴特(Herbare,J.F罗素(Russell,B.A.W怀德海(Whitehead,A.N实用主义代表学者詹姆士(James,W皮尔斯(Pierce,C.S杜威(Dewey,J存在主义代表学者祈克果丹麦海德格(Heidegger,M德雅士培(Jaspers,K德马色尔(Marcel,G法沙特(Sartre,J.P法

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