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比较研究

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第四篇比较研究
1 美国一流大学在经济发展中的作用唐晓杰吴晓郁上海市教科院智力开发研究所知识经济已经初见端倪,21世纪将是知识经济的时代,以知识为基础的产业将成为21世纪的主导产业.知识与人才的储备,自主创新的能力将是国家国际竞争力的至关重要源泉.高等学校,尤其是研究型大学,在知识生产和知识创新以及青年科学家和工程师的培养中肩负着重要的历史使命,在国家的创新体系中有着重要的地位和作用.本文旨在从知识生产模式革新,大学与产业界的联系,人才的培养几方面考察美国一流大学(以麻省理工学院和斯坦福大学为案例)在经济发展中的作用.
一、知识生产模式的革新高等学校不仅积累知识和传播知识,而且更重要的是生产知识.在整个20世纪,尤其是在过去的20年中、高等学校已经系统地形成了知识生产的结构.
目前大多数高校所采用的知识生产模式基本上都是以学科结构为基础的,这种模式对知识的贡献者、知识生产的参与者以及知识鉴定的组织方式等都有明确的规定,高等学校成为学科形式知识生产的最合法的执行者.但现在已有愈来愈多的迹象表明,这种学科结构为基础的知识生产模式正在发生变化,正在出现一种新的知识生产模式.这种新的知识生产模式与以学科结构为基础的模式有根本性的差异.下表是两种知识生产模式的几个方面的比较.
知识生产的新模式使得许多重要领域中的研究超越了学科结构,正在逐渐以一种与制度化的常规迥异的方式进行知识生产.具有不同知识背景的专家在不同的组织机构中以团队的形式共同进行研究工作.高等学校所面临的问题是如何与分布广泛的知识生产系统协调.打破学科界限,跨越高校,联合社会上不同类型的知识生产机构,以及充分利用现代技术尤其是信息技术,将是大学主动适应知识生产新模式的重要举措.以学科结构为基础的知识生产模式新的知识生产模式
1. 知识生产的背景是学术的1. 知识生产的背景是实用性的
2. 知识生产是单一学科性的2. 知识生产是跨学科性的
3. 参与知识生产的人员和技能是同质性的
3. 参与知识生产的人员和技能是异质性
4. 知识生产的组织结构是制度化的和按等级分层的
4. 知识生产的场所与组织结构是不固定的,临时性的
5. 知识生产注重科学和技术体系5. 知识生产更具社会责任,更注重社会反馈
6. 知识生产的质量主要是由同行判定的,判定标准是某项研究或某个研究小组
6. 判定知识生产质量的指标体系更为广泛、包括一系列知识的,社会的,经济的
2 对学科的贡献以及政治的利益和标准
二、密切与产业界的联系知识传播是高等学校的重要使命,但这一使命不单单是体现在人才的培养上,也体现在高等学校与产业的联系中.现在高等学校与产业的联系愈来愈密切,使高等学校中新的研究成果,发现和技术创新或新技术转化为产品或运用到生产过程的进程加快、高等学校在经济发展中起着愈益重要的作用.高等学校与产业联系的模式多种多样,就国外一些著名大学成功的经验来看,主要有这样一些模
式:
●建立大学园区.吸引高科技公司或企业入驻.如美国麻省理工学院创建的生物技术园区吸引了麻省三分之一的生物技术公司;斯坦福大学的研究园区通过出租土地等措施吸引了大量的高技术公司、逐渐发展成为今天硅谷的中心.
●高等学校与企业建立长期的合作伙伴关系.如麻省理工学院与美国著名的mgen生物技术公司为期十年的合作研究.
●成立综合性大学产业合作研究中心.如斯坦福大学的综合系统中心是大学和产业的一种新型伙伴关系,其任务是把硬件系统和软件系统整合起来,该中心有40位教授和200名学生,涉及10个学术领域,有15个电子产业公司参与,中心研究的重点是在大学研究人员与电子产业研究人员的讨论中形成的;麻省理工学院的生物技术工序工程中心BPEC则有60个成员公司.
●参与高科技产业园区的开发与建设.如斯坦福大学与美国硅谷不少高科技公司有密切的联系,硅谷高科技公司62%的收入是由与斯坦福大学有密切联系的公司创造的.大学与产业密切的伙伴关系使产业部门有了了解和利用大学专门知识的机会,有了了解大学正在进行的重大科研项目的窗口,有了接触和购买大学新技术的机会,有了接触和考察将来可能成为其雇员的大学生的机会.
大学从这种密切的伙伴关系中能获得研究和开发活动的资助,接触生产中的实际问题和确定学校研究与开发活动的方向,为大学生尤其是研究生获得接触将来可能的雇主的机会.大学成为产业或某一类产业的研究和开发中心将是很有生命力的大学与产业伙伴关系模式.
三、创业精神与创新能力的培养高校参与知识技术传播和转让最成功的方式依然是培养人、尤其是培养富有创业精神与创业能力的工程师和科学家.创办企业,创造就业机会所必需的创业精神和冒险精神,日益受到高等学校的重视.美国的斯坦福大学和麻省理工学院被公认为是培养创业精神,促进创业活动的大学典范.
●美国麻省理工学院(MIT)最近的一项统计显示出、MIT的毕业生已经创办了4000个公司;自1990年以来,麻省理工学院的毕业生和教师平均每年创建150个新公司.这些公司对美国尤其是麻省的经济发展作出了重要的贡献.单1994年麻省理工学院的毕业生和教师所创办的公司就雇佣了110万人和创造了2320亿美元的销售额、相当于全世界排名24位国家的收入;麻省理工学院毕业
3 生和教师在麻省创办的1065家公司在经济中起着举足轻重的作用,其经济实力占全州的10,为全州创造了5%的就业岗位、其在制造业和软件业的销售额分别占到全州的25%和33.这些业绩很大程度上归结于麻省理工学院注重学生创业精神的培养.在麻省理工学院,学生能接触尖端技术和新的观念,并有机会利用这些新观念和技术探索创办企业的潜力.大学与产业界的密切联系以及不少富有创业精神的教师在产业界的经验对学生创业经验的获得和创业精神的增强起到了积极的促进作用.工科专业学生兼修管理专业课程,也是麻省理工学院培养学生创业精神与创业能力的重要举措.在知识经济时代,创新能力的培养将是高等学校尤其是研究型大学的重要任务.使学生直接参与研究活动是培养学生创新能力的成功举措.参与研究活动不仅仅是针对研究生,本科生提早参与研究活动,接受研究训练的重要性也日益受到重视.美国斯坦福大学,麻省理工学院的本科生研究机会方案(UROP)就是这方面的典型.
●麻省理工学院在知识生产与技术创新方面在美国的大学中一直处于领先的地位、最近的一项研究结果表明学院的发明每年为美国的经济增值20多亿美
元、创造15万个工作岗位.导致这些众多发明的研究项目为学生研究创新能力的培养提供了机会.另外,麻省理工学院为培养大学本科生研究创新能力而设置的UROP面向全体本科学生,注重让本科生参加前沿性的研究,全校至少有34的本科生参加了UROP.其形式多种多样,如教师与学生的一对一的研究合作,与教师,研究生和其他领域本科生的跨学科的合作研究.学生在参与研究中所学到的是思考、运用基本原理的能力和得出富有创新性结果的能力.
●斯坦福大学把科学研究视为大学最基本的功能,也是研究型大学的优势所在,其与硅谷之间富有建设性的关系首先建立在斯坦福大学致力于最卓越的学术研究和教学活动上.在斯坦福大学,学生有许多参与研究活动的机会.每年有三分之一到二分之一的大学本科毕业班学生在资深教授的指导下参加研究项目;对UROP给予了财政上的大力支持、1996年大学为UROP中的410个大学本科生研究项目资助了610000美元、每个学生都有一位教师指导;大学的一些院系(如工程学院,化学系,物理系等)还为本科学生提供夏季研究基金,每年有几十位学生在夏季与教授一起在实验室进行研究工作.随着知识生产新模式的出现,大学研究生的培养也将发生变化.研究生的培养工作将以合作研究的形式在各种不同的小组中进行、培训的重点更多的是解决问题的能力和创新能力、而不再是学科专业的培训.研究生正规的培训将愈来愈少,培训的形式将日趋多样化.参考资料(略)
学校管理地方化:基础教育改革与发展的重要取向唐晓杰上海市教育科学研究院智力开发研究所在大多数国家,主要是由政府负责为全体儿童提供基础教育,因而也主要是由政府来决定如何组织和管理其教育系统以及学校如何办学.近来许多国家的中央政府发动了旨在提高教育之质和量的改革.尽管这些改革的焦点一般是系统范围的变革和革新(如课程改革,教科书的编制,教师教育的重新组织等)、但近年来的注意力已从系统层面转向学校层面,趋向于把改革集中于接近行动的层面,即学校本身.学校群(school clusters)的发展,地方社区更多地参与学校事务,以及许多国家趋向于更非中心化的,学校为本的管理和革新的运动,都是这一全球趋势的表现.促进改革从系统层面转向学校层面的假设有五个方面:从教育系统顶层计划和实施的系统范围的改革往往没有使各个学校中处于核心的教学过程发生实质性的变化.所以必须鼓励地方采取创造性地解决教育问题的方法.学校需要经常性的和一致的支持、而中央部委甚至次一级的国家教育司局无法适当地满足这一需求.其结果是出现了更为地方化的支持机制,诸如学校群,这些机制可以为各学校提供持久的支持.每所学校都是在一个独特的情境中运作并且有独特的成长潜力.因此,质量改进措施应是学校为本的,学校驱动的和学校管理的,与学校的组织特性相适应的,而不是唯一来自于国家规定的规章和项目.教育系统必须发展一种更有效的机制来确保其绩效不仅是系统本身内的毕业率和学生成绩等绩效,而且还有对系统外顾客的绩效.因而、学校周围的社区在支持和监督上十分重要.学校在日益复杂的发展过程中正发挥着愈益关键的作用.贫富之间,处境有利和处于边际地位的人之间巨大的差异,新世纪开始时家长和儿童面临的冒险与挑战,政府权力的进一步下放,社区的授权等正在形成一种新的环境、需要有更具创造性的和地方化的解决办法以及诸如学校这类能帮助发现这些办法的机构.改革从系统层面转向学校层面有几方面潜在的好处,有助于:使学校方面的决策更接近于决策产生影响的地方;鼓励地方创新(而不是坐等上级的指示)、在教师中形成一种更强的效能感和敬业精神;提高教育对地方情况和需要的适切性和灵活性;增强对学校教育供给与质量的责任感;鼓励社区伙伴参与学校并形成一种所有感;使地方对教育有更强烈的需求并使教育获得更多的资源.这种重点的转变要求有一种新的学校管理框架以学校为本,具体到学校情境、以社区为取向.但是要构建这样一种更加地方化的学校管理框架仅仅靠上级的命令或各个学校自己的摸索是无法做到的,必须重新界定影响学校的各种不同人士与机构的角色和关系.新的框架更加地方化的学校管理不仅仅是一种概念框架,这种管理还能导致产生几方
面具体的结果:在国家法规和系统范围的目标内、学校可以界定自己特定的使命和远景目标.处于较低教育管理层面的教育机构学区以下的教育局、学校群以及各个学校可以诊断自己的问题,确定自己特定的需要和评估自己的局限和资源.基于这样一种评估,他们可以确立自己的重点、目标,标准,甚至可以确定
以下方面的目标:(a)招生,儿童上学,巩固和受完基础教育,以及儿童参与学校事务;(b)学校的环境、使学校环境对儿童友好和受家长的欢迎;(c)内部和外部考试的学生成绩水平;(d)学校中的学术性设施,基础设施以及卫生设施;(e)学生的纪律和健康状况;(f)女童,能力缺失儿童和童工等处境不利儿童的特殊需要.学校能够制定自己的学校改进发展计划来实现这些目标,包括以下方面的
政策与方案:(a)确定社区中谁最终负责使儿童入学以及怎样做到这一点;
(b)建立弄清处于辍学危险境地之儿童并确保他们完成基本教育的机制;
(c)为需要的儿童提供补习教学;(d)在多语言环境中决定适当的教学语言;(e)决定地方课程内容并与国家课程整合在一起;(f)确定和满足地方对教师培训和专业支持的要求;(g)制定和实施针对有特殊需要儿童的方案;(h)使学校作息时间表和学校课程表适应当地的工作时间表.学校可以制定自己的预算以及筹措和分配资源来满足日常的需要和实施学校改进项目.更为地方化的管理也使得学校可以在学校群和学校层面上管理编制教学资料,调度教师等方面的资源.学校也可以与周围社区的不同伙伴建立更有效的关系,如建立学校-家长-社区组织,实施早期儿童与社区发展计划,调动对教育的需求和资源,在儿童健康,发展和权力等方面对家长进行培训.这类学校可以监测和评价自己在实施学校改进计划中的进步.扩大学校的伙伴传统上主要是由中央教育部,地方教育局以及督学等负责学校的管理.家长也一直被认为是其孩子教育的参与者、但他们是被动的参与者、往往是送孩子上学,在家里给孩子提供支持以及给学校捐助等.社区中的其他人士和机构一般起的是很边缘的作用.实际上学校潜在的社区伙伴是相当多的.这些伙伴包括:其他学校和其他.教育方案,包括儿童早期养育和发展方案与成人教育课程,这些方案与课程可以与学校一道在社区提供更整合的教育,减少教育的孤立和拓宽可用以支持学校的资源.其他部门的机构.卫生,农业和社会福利可以帮助确保儿童在学校和家庭受到更整体的对待.社区为本的和非政府组织诸如宗教和文化团体,合作社,妇女组织和青年团体,可以向学校和各个家庭提供支持.私营部门.当地工厂,农场和商业可能有兴趣支持学校.当地政府单位和非正式的社区领导也可以在提供资源,激发需求以及监督学校绩效等方面提供帮助.重新界定伙伴间的关系使管理接近学校也意味着传统的角色关系要有显著的变化.首先,必须改变
6 教育部官员学校管理的地方化要求屏弃传统的角色关系.首先,必须改变教育部或局的官员与学校之间的上下级关系.尤其是学校督导人员的角色要从评价与控制转向推进和变革从执行规定的学校行政和教师绩效的规范转向支持多样性和创新.督导人员在计划和监督学校改进计划中起着关键的作用,他们花在纵向监督和指导各个学校和教师绩效上的时间应较少,应把更多的时间花在横向促进学校和教师之间的联系(如通过学校群以及同辈小组的互动)以及学校和和社区间的联系上.其次,地方化的学校管理要求教育部或局的官员以及学校教职员以一种不同的眼光看家长和社区成员.传统上,家长往往把自己看着是在到了入学年龄时把孩子交到学校和受完学校教育时把孩子接回来,几乎没有权力或能力担心学校实际上是否为孩子作好了准备,而且对学校中发生了什么一无所知.与此类似,教师往往把自己看作是接收从家里交来的儿童以及把他们还给孩子的家庭、极少关注儿童是否作好了上学的准备,对家里的准备情况一无所知.现在家长与教师的新角色则意味着、家长不再可以说全交给学校了,学校也不再能说我们是专业人员,不要在意家长想什么.家长和社区不仅是教育服务的资助者和接受者、而且应当是共同负责学校事务的伙伴.这种新的角色要求教师和校长对家长与社区成员的态度和行为要发生显著的变化.学校必须对社区更加开放,接受社区的关注,支持和监督;学校必须更加透明,成为受家长和社区欢迎的场所、而不能漠视社区的知识和经验;学校自身必须更多地参与到社区之中、而不是使自己成为一个脱离社区的机构;学校在提高教育质量上必须对社区有某种责任感;学校必须促进某种学校-家长-社区的组织并给予其一定的权力(如家长-教师联宜会,学校董事会,乡村教育委员会);必须把学校视为不仅是社区中的一个政府机构而且是社区的一个机构.
第三、地方化的学校管理还要求改变学校间以及不同种类的教育方案间的关系.学校应有权评估自己的需要和计划自己的改进、这样的学校更清楚执行其计划需要什么资源,而且可能更能够并且愿意与邻近学校合作以及共享资源,设施与观念.
第四、地方化的学校管理提倡学校办出特色和自主办学,能促进学校与其他发展部门机构的联系.共享与网络化新的管理框架的一个基本假设是共享与网络化.地方化的学校管理系统必须把学校和社区有机地联系在一个协调、整合支持(财政,技术与和精神的支持)的网络中、以努力促进儿童的发展.这种共享与网络化不必局限于管理,也可以为不断的专业发展与支持以及学校人员的知识技能的更新提供一个有效的.
因而经验的共享成为除了官方培训方案之外的一种重要的学习手段,而且经验的共享对小学校特别重要、因为小学校不可能成为有较多自主权的单位.学校间的合作是制定和实施学校改进计划中所不可或缺的.明确分工在传统的体制中、接近学校的低级教育行政人员只是监督学校的管理;这种监督通常把注意力集中在学校行政上,以及某种程度上的质量改进上,而对学校中许多重要的方面极少监督.这些重要的方面包括:确保所有儿童上学和正常上学,确保所有儿童在学校达到课程所规定的基本能力、确保社区理解和支持学校的活动.教育行政部门,学校和社区密切合作有助于克服这些问题.但是要做到这一点、必须明确界定每个伙伴履行的职能.教育行政部门(一般是地方学校督导人员),学校教职员与社区这三者间职能的理想划分应依据地方因素而定,如学校规模,学校可用的设施和资源,学校所服务社区的社会经济特征.但有些职能似乎从逻辑上更适合由特定的伙伴承
7 担.例如,通过使所有儿童入学并保证他们正常上学来提高学校的外部效率,这一点由社区来做往往更有效.社区在学校的维护和提供基本材料中也能起到重要的作用.另一方面,学校质量的改进、尤其是教师的专业发展,取决于学校本身间的网络化与来自教育行政机构的外部支持.这并不意味着社区在设计和实施质量改进中没有任何作用,也不意味着学校在保证入学和上学中没有任何作用.必须在一个连续体上看待提高效率和质量的种种努力、这些努力应互相影响并要求所有伙伴协调行动解决问题.如何实施校本管理在采用这种学校管理新框架上没有适合于所有情境的标准的,普遍的模式.
地方的社会政治与经济背景以及国家和社区的教育发展水平将决定这方面行动的性质.但如果学校管理要地方化,必须解决一些共同的问题.重新分配权力、责任和资源这个新框架十分重要的一个基本假设是,学校不仅是国家政策与方案的实施者、而且是一个可以自己计划,决策和管理的单位.因此,必须把每所学校视为一个存在于独特情境中的行政实体,有可能确立独特的发展目标和行动计划,而不要把学校看作是一个教育行政部门领导下的标准的下级单位.为了实现这种可能性,需要对权力有不同的平衡,对教育系统的各个层级以及政府和公民社会之间有不同的分工.这要求采取四方面的行动:把教育系统的一些权力转移给科层体制的较低层级;让系统外的其他有关人士与组织如家长和社区组织分担一些责任;给各个学校更大的自主权、让学校自己决定自己的发展和改进;从更高层级的政府或地方给学校提供更多的资源.界定权力与责任的界限人们往往担心把许多职能和责任移交给地方可能会导致相当大的混乱和冲突.这种担心不是没有依据的.例如,把教师招聘,调度与晋升等方面的权力移交给地方、往往导致了与,地方政治和不平等等相联系的严重问题.因此,在界定新的职能的同时必须对不同伙伴的权力有清楚的指南和标准,如他们能做什么和不能做什么,必须相应改变现行的法规,使地方层面的运作更加透明.
在对不同伙伴的职能作出规定的同时,要界定不同伙伴在学校管理中的主要责任,不同的伙伴要对学校改进计划中规定的目标和活动负起责任,如家长-教师联宜会负责孩子的入学,地方政府负责为边缘群体提供补助金,教师负责准时上课和取得更高的成绩,督导人员负责促进各学校群的联系.保证适当的财政支持结构变革上的许多革新失败的原因在于财政支持不够.而权力下放与发展地方化的学校管理成本并不一定低.这种新的学校管理框架可能需要上级政府给予额外的财政支持、从短期来说需要为培训等提供资助,从长期来看需要为学校改进计划提供资助并为处境不利地区提供财政和技术方面的支持.另外还可能要给予学校在当地筹措资金的权力、当然条件是不给地方社区增加难以承受的负担、而且政府不能开脱提供基础教育的最终责任.存在的一个问题是,在大多数国家,地方行政部门当前极少涉足财政计划与管理.财政分配是中央制定的,学校和地方则按照预定的目的使用.实施地方化的校本管理必须改变这种体制.同时也有必要找到在更大学校自主条件下确保财政灵活性与责任制的方式和手段.发展履行新角色的能力地方化的学校管理也必须有培训.大多数国家对校长与督导人员在有效学校
8 管理方面的培训需要没有给予足够的注意.新的管理框架要操作化,就必须在地方层面的能力发展上有比较精心的安排.传统的培训策略往往没有改变学校层面的管理(或教学)实践,培训内容往往一般化和过于偏重理论而没有考虑到地方学校的实际、尤其是受培训学校的实际.但要有效地切实改变学校的实践,培训必须要使受培训者能够把所学到的一般和理想条件下的知识迁移到他们自己的学校.制定学校或学校群层面的培训策略在推进校本管理中极为重要.培训策略
要取得成功,有三点是很重要的:以机构为本的集体培训和由外部人士来培训的传统方法必须让位于学校为本的和学校群为本的培训以及持续不断的在岗支持.在这些较低层面的培训必须把注意力放在促进交流现有的知识和技能以及当地解决问题的办法上,在当地经验不够时再请外部的有关人士参与.实地本身是一个重要的学习源.外部设计的解决办法和培训包可能是理论性的,并不适用于学校的实际状况.因此,找到解决当地问题的办法必须有学校和学校群为本的评估,分析和经验交流这样一个过程.在地方层面工作的促进者和咨询人员需要把他们的教学技能与教育管理方面的基本知识与能力结合起来.教学不能脱离管理.为了教师的不断的专业支持和发展而把各个学校联系在一个有一所核心学校和学习资源中心的学校群中、促进同辈小组的学习,促进学校-社区的联系与组织,以及改进教学策略(如多年级班级教学),所有这些措施都要求有很高的教学能力与管理能力.
(主要参考资料来自于1998年12月15日至17日在斯里兰卡召开的ANTRIEP
第三次年会上提交的论文.)
9 用比较的眼光看师范教育的改革与发展朱益明1997年全国师范教育工作会议的召开、至少表明了两点、一是说明党和政府十分重视师范教育工作,师范教育在整个教育体系中占有显著的地位、二是说明师范教育的改革与发展到了一个重要的时机、必须抓住机遇促进师范教育的进一步发展.显然,师范教育工作者与研究者目前所面临的任务就是,寻找我国师范教育改革与发展的合适之路,并积极参与到改革之中.而这则是一个十分艰巨的任务.本文尝试用比较的眼光、思考目前我国师范教育改革与发展中的若干问题.
一、教师角色的重新认识:发展中国家与发达国家
1.发展中国家:教师是社会变革的积极参与者、师范教育任重道远.
作为发展中国家,一般都十分重视教育的发展,并希望以教育的发展来带动国家的发展.普及义务教育与推行全民教育,是当前发展中国家发展的优先领域.
与此同时,许多发展中国家也越来越认识到教师与师范教育在这些优先领域中的重要地位.在知识尚未普及与推广的时代,作为知识的拥有者与传授者、教师有着令人尊敬与羡慕的社会地位、这无论是在中国古代,还是世界古代,均为如此,当知识演变成人人可拥有的工具,教学成为一种行业(或职业)时,教师就逐渐失去了原有的神秘性特征.在许多人眼光中、教师沦为工匠或技师.然而、当人们逐步认识到国家与社会的发展和进步之中、教育具有一种巨大的促进作用时,学校受到了重视,教师也重新引起了人们的关注,许多发展中国家的经历均表明了这一点.印度政府从其独立以后的几十年经历中感到,教师的作用不能仅仅只局限于教室之中、而应积极参与到社区的各项活动之中;教师不应是社会的创造物,而应是社会的创造者;教师不应仅仅只是知识的传递者、更应是学生发展的指导者与领导者.由此,师范教育体制应置于广阔的经过变革的社会政治经济及文化背景下予以考察与建立.一个有效而有益的师范教育体制,应该能培养出有责任感和强烈社会意识的教师.在变革的社会之中、教师的角色应该是探求者、思想者与实干者的三者统一.埃及政府则是从埃及社会所发生的种种变化之中、重新界定了教师的角色.
埃及政府与人们认为、教师在人口迅速增长,经济和社会发生激烈变化,教育目的和目标发生转变,教育体系结构重建以及教育内容和方法产生变化等情况之
10 下,理应发挥出更好的作用.教师应从社会的一般职业劳动者、进一步提高到社会变革的促进者的地位、教师应从社会变革的受影响者转变为社会变革的积极参与者.就发展中国家而言、整个社会的教育成就率还不高,而教师阶层则拥有相对高的教育成就.一般情况下,小学教师至少拥有中等教育毕业水平,中学教师更多地拥有高等教育的成就,因此,发展中国家对教师寄予厚望是顺理成章的,尤其对于农村地区更是如此.在落后与贫困的农村地区、学校是一个不可忽视的社区性活动中心、在这一中心之中、教师将起核心作用.在强调教育与社会现实生活密切相连的过程中、教师的桥梁作用是不可替代的.
2.发达国家:在职教师的不断提高. 发达国家教育区别于发展中国家的教育,其一个主要方面在于,在发达国家中因人口增长缓慢而导致的教育结构具有相对的稳定性,尤其是他们基本上都普及了基本教育.因此,发达国家在对教师的认识上,更注重对教师能力的要求,
这里至少可归纳出两点:
(1) 重视教师的学历水平,但更重视从教人员的实际教学水平.发达国家大多要求中小学教师具有大学本科学历或以上,与此同时,也强调要求教师应具有可胜任教学的能力.学历水平不等同于教学水平,即使师范大学毕业生也是如此.推行教师任职资格制度与教师评价制度,已成为发达国家重视教师的实际教学水平的有效措施.现在普遍认为、教师不仅要具有广博的知识,而且还应具有各种能力、如研究能力、开拓能力(包括信息处理,解决问题,创造与决策等)、在这方面的研究和论述有很多.目前各发达国家正趋于建立一支既具有丰富教育经验又具有相当科研能力的高质量的教师队伍.
(2) 在职教师的不断提高.过去,进入教师队伍一般只要获取教师任职资格证书或获取教育文凭即可,因此,成为教师可以说是一次成型.现在,许多发达国家强调教师的终身学习与继续教育等思想与行动,而且政府也采取具体的措施,以期通过教师不断的自我学习与培训、适应教学中不断出现的新要求.许多发达国家已逐渐取消了教师资格的终身制,教师证书有效期限由长期变为中期(5年)或短期.如果教师要继续保持教师资格,则必须参加一定的培训学习,或通过新一轮的资格考试.瑞典政府为了鼓励与推广教师进修与培训、则规定一年内教师为了进修,可停课5天,除薪金照发外,国家还报销教师外出受教育的宿费、旅费和生活费.法国则规定,教师服务一定年限后,教师享受一定时间的进修假,每个教师每年都应有权享受学习进修假二周.美国八十年代教育改革的一个核心成份则是考教师,其背景则是中小学教育中问题重重、公众对教师
11 的质量产生了疑问,政府力求改进教育质量而采取的.被考的教师中既有初次申请教师证书的教师候选人、也有准备进入教育学院学习的学生,更有已持有教师证书的在职教师.如阿肯色州1984年规定,所有中小学教师需在1987年前通过一个学术性能力测验以便继续留任.佐治亚州要求凡是5年期满需要换取新教师证书的在职教师必须重新考试.尽管对考核教师问题也产生了诸多问题和争议,但1988年的一项调查表明,86%的美国公民认为对中小学教师实行基本能力考试是必要的.这种考试的本质在于淘汰不合格的教师,其后果将会是引起在职教师的不断自学与培训、进而改进教育教学质量.因此,随着社会的发展,人们与社会对教师的期望越来越大.而且随着科学技术的发展,人们越来越认识到教师在教学过程中不可替代性,教学是一门艺术的思想也越来越受到更多的人认可,所以,教师行业也是一种类似医生,律师行业一样的专业的观点、也已在越来越多的国家中得到承认.这样,人们对培养教师的机制师范教育也产生了更多更新的认识与理解,从而也导致了人们对师范教育改革与发展的新思考.近20年来欧美国家以及日本等国都不断地回顾与反思各自师范教育改革的历程与得失.或许我们从他们的反思与检讨中还可以获得许多有益的启发.
二、师范教育体系的演变:两个个案分析随着现代社会的发展以及对教师的大量需求,逐渐形成了制度化的现代师范教育体系.师范教育体系的产生与发展,为现代教育的发展作出了极大的贡献.
目前、师范教育在世界各国有教育体系中均占有重要的地位、并且一直处在不断的发展变化之中.综观世界各国师范教育体系的发展史,从中等师范学校到高等师范专科学校和高等师范大学,在招生,经费、管理以及学生的分配上,均表现出了与其他类型学校不同的特殊性,独立性.这种相对的独立性在很大程度上确保了师范教育的发展,并为国家的教师需求提供了有力的保障.但是,随着各国教育发展重心从数量扩展向质量提高的转移,以及科学技术提出的新挑战,师范教育体系的独立性已越来越显示出其不利的一面.因此,回顾一些国家近几十年来师范教育体系的发展史,可为我们选择师范教育的改革与发展之路提供有益的借鉴,这里选择了美国与英国这两个典型的国家.
12 自1839年美国马萨诸塞州创办了全美第一所公立师范学校以后,各州纷纷仿效.这种师范学校招收初等学校毕业生,培养初等教育师资.至南北战争以后,由于对大量中等教育师资的迫切需求,各州又纷纷创办了州立师范学院或教育学院,用于培养中等教育师资.至二次大战以后,因提高教学质量的需要、师范院校又进一步扩展成为文理学院或综合大学,或并入其它综合大学,至1949年,全美国仅剩下14所独立的师范学院,培养中小学师资的任务几乎全部交给了设有教育学校(即研究生部),教育学院和教育系的综合大学或文理学院.
1957年美国学者比奇洛(Bigelow, K.W.)撰文叙述了美国师范教育在机构名称上的变化.他在题为《师范学院消逝记事》一文中指出、自1938年开始,师范(normal),教师(teachers),教育(education)等字样已逐渐被取消.比奇洛认
为、名称的改变虽不能表明这些学校功能的变化,但事实上的确也变化了.研究表明,1920年美国师范学院协会(American Association of Teachers Colleges)中的164所院校,当时有98%可认为是基本上是教师培训的机构,至1938年,这一比例稍有下降、即92,而到1956年这一比例骤降至38.但在课程上,这30多年中、仍基本上维持文理课和普通课的教师培训课,只是增加一门或一门以上其它专业或职业科目的课程内容.但是比奇洛认为、师范院校将逐步成为具有多元办学目的机构中的一部分.美国师范教育的以后发展也证实了比奇洛的预测,即师范学院发展成了州立大学,或成为了大学中的一部分如教育学院等.但是,依附于综合大学或文理学院的教师培训机构在事实上并没有能很好地培养出令人满意的合格师资.因此从师范教育的发展来看,必须考虑并制订新的计划.1963年美国学者凯尔纳(Koerner,J.D.)在调查了63所培训师资的院校(包括大学,多元目的的学院,通艺学校及师范学院)以后发表了《美国师范教育的失误》一文.他考察了各学校中各学术性学科师资的先修计划和大量的可获得教育硕士及博士学位的研究生修业计划,并访问了许多人员,包括教师,行政人员和学生,还查阅了许多教育类毕业生的成绩单等档案,凯尔纳的结论是,美国教师,学校行政人员以及其他专业人员的教育,与其说是成功的,倒不如说更多的是失败.他认为、美国师范教育在教育专业的基础学科建设,师资队伍水平以及学生素质与来源上均存在问题,而且经济利益的趋动也影响了师资培训的改革与发展.他认为、在高等院校,师资培训是一个大的工业,其收入不仅维持教育学院,教育系和教育教授,而且往往还支持大学的其他分支部门,甚至整个大学.所以,至80年代,在风起云涌的美国教育改革浪潮中、师范教育始终成为一个焦点.霍姆斯小组报告(Holmes Group Report)和卡内基教育与经济基金会(The Garngie Forum on Education and the Economy)的21世纪的师资教育
13 (A Nation for the 21st Century),为最突出的论述美国师范教育改革与发展的专题报告.这两份报告都充分注意到了美国师范教育中存在的问题,提出了改革师范教育及教学专业的呼吁.报告认为、有必要对教学专业进行不同层次,不同类型的
划分,并认为教师应分三个层次水平,即:
(1)专职的专业教师(career professional teachers),他们不仅能够对课堂全面负责,而且还能够对学校,乃至大学管理的某些方面负责;
(2)专业教师(professional teacher),在课堂上能独立教学的教师,通过进修等可成为专职的专业教师.
(3)教员(instructor),其最终的职业志向并不在于教育,只不过是在专职的专业教师监督下教几年书而已.所以报告提出、原先单一的师资培训方式必须改变,即依赖于综合大学或文理学院而培养教育学学士的方式,应分化成结构式的师资培养方式.应将大学四年完全用来为某一专门科目培养教师奠定基础、并将教育专业训练延至大学毕业以后实施.目前依赖于大学毕业后1-2年的教育科目训练而获取教师证书的方式,不能保证优异师资的形成,因为选择教育职业或教师行业的学生,很可能是为了将来找一个谋生的道路,而不是更多地出于兴趣与志向.对于如何改革和重组师范教育,这两份报告都提出许多可参考的建议. 然而、由于美国社会自身的原因,如传统上中小学教师地位的低落,各种社会问题介入到学校中的加剧,以及高等学校办学的自主性等、在改革师范教育机构与培养优秀师资人才方面目前仍进步缓慢.90年代,克林顿政府也提出了到2000年,全国教师具有持续改善他们专业技能而活用课程的机会,以及获得为面向21世纪教育所有的美国学生必要的知识与技能的机会的目标.美国未来与教育全国委员会则建议将目前不能给予学生应有的专业知识的四年制师范教育,改变成五年制的师范学校,而且这种学校必须符合全国统一的标准要求,这些改革的愿望与建议是很好的,但其实践的效果至少目前还不明确,有待于进一步的观察与评价.回顾美国师范教育发展的上述历史以及人们对它的评述,我们不难发现,师范教育体系的发展在形式上经历了一个从师范学校到师范学院,再到综合大学(文理学院)的一个部分的演变过程,师范教育机构从相对独立,到提升于高等教育的一般性机构(即大学等).其有利的方面是表面上提高了师范教育的地位、并且增加了师范教育与高等教育的相互融合.但是,在这种融合之中、由于对师范教育自身特点的认识不够,目前美国的师范教育体制在客观上造成了培养合格教师功能的削弱,这或许正是近20年来美国教育界对师范教育批评的原因之一.
2.英国从文化的角度来看,英国社会属于一个偏于保守,迁就事实的国家,其一切社会制度都在容旧纳新的方式中求改进、在现实环境中求适应.因此,讨论与分析英国师范教育制度的历史与现状,或许能使我们得到又一种关于师范教育的认识.英国小学师资培养制度起源于19世纪的导生制学校,当时还没有培养师资的专门机构,直到1902年教育法案通过后,各地政府才拨款建立公立师范专科学校,并与已经建立起来的私立教师培训机构一起,共同构成了英国早期的师范教育机构,英国的中等学校教师传统上均由大学培养,注重专门学术的钻研、并不重视教学技能的训练.1963年由于罗宾士高等教育报告(Robbins Report on High Education)的发表而使英国师范教育的发展进入了一个新境界.因为报告书中提出扩充高等教育的建议,这样,师范专科学校改称了师范学院,而且政府接纳并实施了加强大学与师范学院之间联系的建议,从而大学可以提供四年制教育学士课程以培养小学师资,这样中小学师资培养在机构上逐渐走到一起,并大大提高了师范教育在整个高等教育中的地位.1958年至1968年间,英国的师范学院得到了急速扩展,学生人数由3万人增加到9万人以上.至70年代,由于中小学生在校学生人数的逐渐下降、经济情况的恶化以及高等教育需求量的减少等因素的影响、1972年12月英国教育科学部颁发的教育
白皮书中提出:师范学院要减少职前教育名额、而加强从事教师在职培训工作,并且有些师范学院必须改变功能,有些规模较小的学校则须停办.这样,1974年以后,政府大量紧缩师范学院,并将培养师资的学额分配给其他学院,如多元技术学院等、于是英国师范教育制度进行了全面的重组.中学教师的培养仍主要依赖大学中的教育系,而以培养小学教师为主的师范学院则以合并,重组的方式进行了改造,即少数(5所)并入大学,30多所并入多元技术学院,60多所与其他学院合并组成高等教育学院,有些则关闭停办,另有少数任其自立.这种合并与重组固然扩大了学校的功能,使师范院校免于处于孤立目的的地位、但同时也丧失师范教育机构的独立地位.但政府在将师资培训任务分散到所有的高等教育机构的同时,规定了中小学教师必须具备的资格及条件,以及培养合格师资的有效途径.很显然,英国师范教育在其改革与发展之中、尤其是师范院校失去相对独立位置的时候,英国政府还是充分注意到了师范教育在培养中小学合格师资方面的独特作用,在实行开放式培养中小学师资途径过程中、仍注重要求维持师资培养课程的一定水准,建立了师范教育的认可制度和教师评价制度,英国80年代与
15 90年代的师范教育改革正是围绕这两方面而进行的.
三、当前各国师资培养的一般性特点
1.中等师范学校的逐步消亡与形成多元化的师资培养途径从师范教育体系的形成来看,各个国家的师范教育在发展过程中、一般均形成了中等师范学校,师范专科学校及高等师范学校的师范体系,有些国家还设立了专门的师范学校,如职业师范学校,特殊师范学校等.在师范教育为普及教育的过程中、中等师范学校均曾发挥了重大的作用,因为它适时地培养了大量的合格的小学师资.但是随着时代的变化,中等师范学校逐渐被更高层次的师范学校所取代.这导致了师范教育体系结构重心的上移,并形成了一种以高等教育为主的多元化师资培养的师范教育体系.法国在1986年以前、小学教师的培养限于高中毕业会考通过后的三年师范教育.但自1986年秋季开学起,师范学校不再面向高中毕业会考合格者招生,而直接招收普通大学第一阶段毕业者、即有普通高等教育文凭或具有同等学历的人.这些学生进入师范学校以后只需学习两年,而不是过去的三年.普通大学培养的初等教育师资也相应提高了入学标准,面向高中毕业后又接受过两年高等教育的人.从表面上看,法国师范学校的学制缩短了一年,而事实上,培养出来的毕业生比过去多受了一年的教育.至于法国的中学教师资格考试,则规定在学历上只要大学学士文凭或相当于大学三年级的同等学历证明.很显然,法国的师范教育体系在形式上独立性下降、但师资培养的效果似乎并没有减小.这一结果在很大程度上归结于师范教育与其他高等教育之间的融合.从1990年起,设在综合大学里的教师培训学院取代了各类师范学校,承担起培养中小学师资的责任.这表明了法国师资培养多元形式的产生.日本在1872年颁布新《学制》以后,为了解决师资不足的问题,于1873年建立了日本第一所师范学校.1878年政府规定每个县必须设立一所自己的师范学校.师范学校培养小学教师,并为日本普及小学教育发挥发重大作用.但自20世纪初叶开始,日本的工业化进展迅速,普及义务教育的年限也从1907年的4年延长至6年,学校教育同工商业发展的需求结合了起来,从而对师范教育提出了更高的要求.1943年,师范学校的教育水平达到了高等教育学院水平.1949年,实行了新的教员培养制度,即由大学培养教员与多渠道培养,这就废止了师范学校培养教员的做法.鉴于此,政府规定,每个都,道,府,县必须设立一所国立大学(或系)开设教员培养课程,并且允许一般大学承担培养教员的任务.由此可见、日本的师范教育体系在前后近80年的时间内发生了结构性的变化.
我国的台湾省1950年共有培养小学教师的中等师范学校8所、1957年达到
16 10所.但由于台湾经济的迅速发展,自1960年起,其师范学校逐年改制为师范专科学校,至1971年,台湾地区已不再有师范学校.与此同时,台湾为提升国小教学质量,于1977年起又将师范专科学校再改制为师范学院.自1955年台湾政治大学设立教育系和71年设立教育学院以培养中学教师起,台湾的其他大学也相继开设教育选修科目.1985年台湾政府又通过学士后教育专业班设置办法,各大学也相继开设此类专业班以争夺师资培养市场、这样形成相对竞争与开放的师资培养模式.这种中等师资师范学校的消亡在一定程度上反映出了提高师资培养规格的时代要求,也可以看也是社会经济发展与进步,对教师规格更高要求的必然趋势.
而由大学共同参与的多元化的师资方式,一方面表明了各方参与师范教育的努力、并形成竞争的态势,这对师范教育培养更优秀人才是有利的.但另一方面,师资培养的这种市场调节机制,也很可能使原有的师范教育丧失师范性的目标,并仍无法使一流人才进入师范教育系统,反而造成教学质量及其师范毕业生质量下降的现象,如前文所述的美国就是一个例子,事实上较多的国家存在这一同样的问题.因此,在师范教育机构不断演变的过程中、不论机构如何变化,都不能忽视师范教育在培养师资方面的有效功能.这才是选择师资培养方式时必须考虑的关键.
2.强调教师的职前培养与职后培训的结合终身教育与终身学习的理念已被广大的人们所认可,而且对于教师而言、似乎更强调这一点、因为、从职业到专业的变化,是以对教师的更高要求为前提的.
许多国家由于意识到教师的数量与质量之间的平衡关系的重要性,因而将教师培训作为其国家教育政策的一个优先发展领域.联合国教科文组织的第四十届国际教育大会也指出、教育人员的在职培训、是全世界教育家奋斗的主要目标和特别关心的事情之一的一部分,各级政府的教育行政人员和计划人员对此也必须引起关注.与发达国家一样,许多发展中国家也提出了教师在职培训的计划和目标,包括通过正规课程,开设进修课程,组织研讨班与讨论会,提供函授课程以及增加实践辅导等形式.之所以如此强调教师的在职培训、还在于实践与研究为
我们提供了如下理由:
(1)一些发展中国家的经验并没有表明,在教师受正规教育的年限与教学实践和学生行为表现之间出现一个一致性的关系.
(2)职前培养的更高要求将导致教师工资的更高起点和受过培养人员流失的更大风险;而以学校为本的教师在职培训与辅导可能相对于降低培养成本与总的报酬而言是一种可供的选择,而且这并没有影响到学生的成绩.
(3)教师在有关他们自身受训方案与实施方面的投入与参与,能有助于提高培
17 训计划的适切性与效能.经验与实践也均已表明,教师的职前培养只是教师从事教学的学术性的准备与思想性的准备,而难以形成一套运用自如的教学技巧和教学能力.教学技巧的形成则与课堂的实际环境相联系,并最好在有经验教师的指导下进行.教师的大多数教学技巧是在其从教的最初5年中形成的.因此,从培养合格教师的角度出发,必须注重教师的职前培养与职后培训的一体化,对此,许多国家业已认识到.
但是,从目前一些国家教师培养与培训的现状来看,教师的在职培训并不令人满意.因此,人们提出必须对教师培训有一个更为深刻的认识.在过去,教师的在职培训更多地局限于提高不合格教师的知识水平与教育学技能以及对缺乏专业性教师培训的大学毕业生从事教学提供额外的培训;而现在,教师的培训与教育的改革以及教师的专业发展紧密地联系在一起了.世界银行的专家认为、成功的教育革新建立在教师的积极参与之上,而教师的积极参与必须依赖于有效的教师培训基础之上.
3.注重对师范教育课程内容的反思与重新设计新教师及优秀教师的培养,不论在何种机构进行、都与具体的学习内容即教育专业课程有关.在评论教师质量的同时,许多人也将追究这种质量的根源,投入到了师范教育的教学课程之中.戈尔德施米(M.Goldschmid)认为、大部分教师都是因为他们有专业知识或科学才能而不是因为他们有教育才能而被聘用的.而事实上,那种以为精通某些知识就是以将它们传授给他人的说法已经过时了,那种以理论知识的简单传授为目的的师范教育中的内容教育学也显然已经过时了.因此,以传授某一类知识为目的的围绕某种具体科学的掌握而进行的教师培养与培训的观念必须废除.并且问题并不在于简单地改变科学培训和教育学培训两者内容在师范教育程中各自新占的百分比、也并不在于增加一种新的学科,而在于师范教育的目的,方法,内容及其机构之间如何达成一致的协调、以产生全面发展的适合社会与时代需要的教师.显然,戈氏的分析是切中要害的,所以,多年来人们纷纷提出了各种各样的师范教育计划与方案.例如1986年,美国学者特滕鲍和马尔基恩
Mulkeen,T.A.)在分析已有的各种师范教育计划和展望21世纪师范教育发展的基础上,提出了一种名叫漏斗模式的师范教育计划.在这一模式中、他们
提出了未来师范教育的九个核心特征:(1)以教学的实地现场为师资培养及培训的基地;(2)以问题为中心、即教学从已确定的实际问题展开、把理论与技能发展融合到问题解决之中;(3)以技术为动力开展教学;(4)实验性的分享、即新生,新教师与有经验教师对学习的共同参与;(5)发展性,学习的理论问题与工作能力的培养是一个沿着从简单到复杂的连续体;(6)以能力为基础;(7)配备专
18 家;(8)批判性主体;(9)开放性,即学习的连续不断与专业的不断发展.
诸如此类的师范教育方案或计划越来越多,它们在实践上操作,尤其是宏观性的师范教育体系上实施,可能会有诸多的困难与障碍、但它们的出现正是基于以往师范教育方案,尤其是课程内容方面的僵化与滞后.事实上,一些国家也纷纷制订了师范教育方案或计划,尤其是师资培养课程计划与标准.例如,英国师资培养课程是其师资培养委员会认定的,认定的标准则由教育部规定,自80年代以来,英国从多方面进行了师资培养课程的改革,并确立了师资培养课程认定标准.对师范教育课程内容的反思与重新设计,是当前国际上师范教育改革与发展中优先关注的一个重点.
4.远距离教育形式参与师资培训许多国家一方面需要提高教师队伍的质量,而另一方面又不能给教师脱岗培训的时间和条件,尤其是在广大的农村地区.因此,远距离教育就成为了各国政府用作教师培训的重要形式.远距离教育可以使教师在其工作的同时接受指导和培训、而不影响实际教学工作的开展.在尼日利亚,常规的教师培训系统不能培养出足够的合格教师,该国通过远距离教育的形式培养和培训了众多的合格教师.从70年代末起,尼日利亚的许多大学为教师开设了远距离教育的教师培训节目.孟加拉国开放大学利用远距离教育手段,开设了教育学学士和教育学硕士课程,为众多渴望学习和急需培训的教师提供了条件.总之,远距离教育被许多人看作是国家加速培养和培训教师的有效手段,而且实践也证明是一条有潜力的教育培训之路.
四、关于我国中小学教师队伍建设与师范教育改革与发展的一些思考本文从以上三方面对国际师范教育的改革与发展进行了比较与概括,这些分析对于思考我国师范教育的改革与发展或许能起到一定的参考作用,下面正是基于这些分析而提出了关于我国师范教育改革与发展的一些思考.
1.正确看待教师培养规格与教师教学实际效能之间的关系. 我国的中小学教育在建国以后的40多年间取得了很大的发展.目前我国的社会经济正处于迅速发展的时代,全国范围内的九年义务教育基本普及的目标已指日可待.在这种情形下,我们提出中小学教师任职资格的提高,即小学教师专科水平,中学教师本科水平的新要求,也是顺理成章,理所当然的,这也是国际趋势.但是,这将意味着我国教师培养体制的重构,同时教师成本的巨大上升,包括培养成本与就业成本,而这些与目前我国经济基础的单薄以及教育经费的可
19 供能力有限相矛盾.所以,我们应对提高教师规格与质量有更深的认识.
教师培养规格的提高,其目的在于提高教师质量,适应现代社会对教师的新要求.但是,教师的资格提高是是不是一定能促进教师最终教学效能的提高呢显然,答案不可能是肯定的.教师的教学效能是指教师对学生知识的掌握与能力的形成所带来的实际效果.教学效能的评定是以教学的结果为旨向的,但是影响教学效能的因素则包括了教学的投入,过程与产出等多方面,教师仅仅只是影响教学效能的一个因素,而教师的受教育年限或曰学历层次只是教师因素之中的一个方面.切实提高教师的教学效能,是我们进行教育改革的最终目标,实现这一目标,显然不能过多地依赖于教师的受教育年限,而应立足于对现有教师进行多方面的培训.所以,从我国的实际情况出发,目前我们不能过于强调教师职前培养学历层次的提升,而应该更多强调教师实际教育教学水平的提高.这里、必须突出教师的再培训、这种培训一方面要提高教师的专业水平与教学能力、但另一方面则要提高教师从事教学的积极的动机水平与良好的社会责任感.从我国目前的现状来看,强调后者更为重要.教师的培训不能只停留在补课或获得文凭上,教师的培训应更多地动员教师参与到教育改革,课程改革,教育与社区生活相联系等领域,必须从根本上扭转教师培训过程中教师处被动于地位的现象,这比提高教师的规格更显得重要.
2.有效协调职前培养与职后培训的关系就目前我国的现状来看,教师的职前培养与教师的职后培训基本上分离的.
前者主要由中等师范学校,高等师范专科学校和高等师范大学完成,后者则基本上由教师进修学校与教育学院完成.两者在机构设置上分离,在行政管理上也分离,因而目前的培养与培训之间的关系不协调、这在课程设置上表现最为明显.
这种现象与许多发展中国家的共同趋势相背离,也是造成我国师范教育资源浪费的重要根源.目前、我国不合格教师的培训任务已基本完成,而同时又对教师的要求有了更高的要求,因此可以认为、我国师范教育体制进行职前与职后相统一的改革条件业已成熟.这种统一、一方面应从机构设置的调整入手,即师范教育机构网络的重新建设.但这并不是简单的已有机构的撤与并的问题,而是原有机构功能的重新确认.
可以考虑仍然保留原有的培训机构,如教师进修学校与教育学院,但是其内部首先要进行网络与层次的架构与分工,教师进修学校应更多地由招人进门培训转变成到中小学校开展就地培训与辅导.教育学院则应更多地发挥地方性培训管理与监督的作用,应放弃原有的学历教育.与此同时,各级师范学校应为教师的培训提供学术性的支持服务,而教师培训机构则在培养内容、方式与方法上为师范学校提供实践要求.这样,在一定程度上可以解决两张皮的现象,从而有利于
20 提高培养与培训的质量.另一方面,这种统一应有助于解决长期以来师范教育师范性与学术性之间的矛盾.事实上,师范性与学术性不仅应是师范教育的双重特性,更是师范生的特征.所以,如果师范院校能进一步强化专业教育以及学术教育,而教师培训机构在实践中进一步突出新教师的教学能力培养与教育学知识的掌握,这样就可以使学生在工作以后的数年间具有师范性与学术性共有的特性.人们原先设想的师范生一毕业就具有这些特点是不现实的,而职前培养与职后培训统一、包括课程设置与教学重点的协调、将有效地解决以往的所谓学术性与师范性之间的争论.
3.全面更新教师培养与培训的内容及方式对于我国师范院校的专业设置,教学计划和科目开设,本文暂不作过多的评论、但是,这些内容多年来未有多大的变化,则是一个不争的事实.即使有变化,可能也就是正如前文已提到的,只是增加一门或几门新的课程而已.在职前教师培养的课程设置与教学计划制订的过程中、现在必须放弃这种观点、即为了培养现在合格将来也合格,足以应付未来教学过程中所遇问题的知识和技能而设计职前教师培养方案.职前教师的培养应着力于更多地未来教师献身教育的信念,开阔的知识视野和自我学习的能力.同样,教师培训的内容是培训中的一个核心部分,它与培训的效果直接相关.
目前、我国中小学教师培训的内容还处在学历达标和补课式的内容阶段,如教学大纲介绍、教学过程示范和教学方法举例等.这些内容固然重要、但是对于已具有一定质量基础且期望加速发展的我国中小学教师队伍而言、教师培训或继续教育的内容仍局限于它们,则显得很不够.从现代教育思想及教育发展的实际情况来看,我国教师培训的内容中、应渗透现代教育思想,培养新型教师的现代教育观,如强调课堂活动中学生的主体作用,学生的求异思维能力等.所以,教师培训的内容不能只停留在先进教育经验介绍的层面,应提高到教育熏陶的高层次上;在强调方法传授的同时,突出拓展教师知识层面的新需求,以培养教师广博的文化知识和深厚的教学功底.从某种程度上说,教师培训的内容应在一个高的起点上,朝着培养现在合格的和未来也合格的教师而努力.我国有一个以教育学院和教师进修学校为主线的正规的教师培训系统.但在强调教师继续教育的高要求的今天,其局限性就表现了出来,一方面它不可能完成所有人的培训、另一方面也不可能所有的人有条件接受其培训、因此,充分利用和进一步发展我国十年来形成的远距离教育教师培训系统显得尤为的重要和必要.远距离教育可以将先进的教育教学思想以及发达地区的教育资源转向不发达地区、以培养和培训这些不利地区的教师,同时远距离教育的低成本,传播广和效益快的特征在我国尤为适合.自1985年中央教育电视台与中国电视师范学院成立以来,远距离教育教师培训已在我国形成了一个庞大的网络.自1989年
21 起,联合国儿童基金会与我国政府合作开展了通过远距离教育开展师资培训的项目,并一直继续着合作,目前也已形成了较为有效的网络.因此,可以认为、我国的教师培训应在坚持原有正规培训系统培训的基础上,更多地依赖于现代教育技术所创造的新型培训手段,这才是加速我国中小学教师队伍建设的有效保证.
4.慎重进行师范教育机构调整目前、我国的教育体制正处于改革之中、尤其是高等教育的资源配置与优化更为引人注目.师范教育作为我国教育结构中重要的一个方面,必然也应作出相应的变革,是仍然保留原有的师范教育机构体系,还是将师范教育的职能转移到其他教育机构之中如将师范院校并入综合大学,或者师范院校扩展成综合大学等.这些问题急需回答.本文认为、回答这些问题的关键并不只在于经济学上的分析,而应该更多地从如何保持和改进师范教育的师资培养和培训功能上入手,市场经济的条件下,更应注重政府的宏观调节职能.我们国家的地区间发展很不平衡,在教育发展上也十分明显.目前实现分级办学,分级管理的政策,但中央政府的调控仍十分必要.就师范教育及其机构的改革与发展而言、不论各地采取什么政策或措施,都必须确保中小学教师队伍的有效供给和师资质量的可靠保证、这是师范教育机构调整与优化的唯一准则.在改革之中、既要吸收别人的有益经验、更要吸取别人的失败教训、这正是上文着重介绍美国和英国师范教育演变史的目的之所在.
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一、教师教育的概况各国正在有机地组合教师职前培养教育和在职进修教育,从终生教育的观点出发使未来教师的培养教育和在职教师的进修教育在教师教育的概念上得以统合与完善,其主要目的在于提高教师的资格水平和素质能力.美国的教师教育由过去的训练模式(training)转为开发模式(development),提出到2000年,全国教师必须改善他们专业性技能并活用于课程教学,以及为面向21世纪教育所有的美国学生获得必要的知识与技能.美国未来与教育全国委员会最近提出什么是最重要的:为美国未来的教育的研究报告,要求加强未来教师的专业训练、尤其是掌握使用计算机从事教学的技能.
指出目前四年制的师资培养教育不能给予学生应有的专业知识,应该将教育学院改为五年制,所有的教育学院必须贯彻教师教育评价全国委员会提出的2006年教师教育的标准.明确地提出实施全国共同的教育标准以及全国性学力考试,
培养和选用优秀教师等10项具体政策:贯彻给予父母选择公立学校的权利:任用优秀教师和解雇不合格教师;重视个性教育等的教育改革方针,强调最好的学校应该具有最好的教师,要求继续努力确立全国优秀教师证书制度.1995年以来美国己经授予500多名优秀教师这样的证书,目标是让10万名教职员取得优秀教师(名教师)的全国证书.希望给予美国最好教师高的报酬(近十年来,教师的待遇提高了50%以上),应该表彰他们,同时必须尽快解雇少数无能的教职员.要求教师能适应和胜任多媒体网络化教学,呼吁美国有更最优秀的青年终生从事教职.同年7月,克林顿总统要求国会在今后五年拨款3.5亿美元用于鼓励教师到低收入地区工作,加强师资培训教育质量.联邦教育部将拨款给执行提高师资质量培训计划的学院,向在校生提供奖学金,条件是必须在毕业后为贫困学区服务三年以上.1997年2月,英国教育与就业大臣宣布政府将提供100万英磅支援中小学教师配备计算机以及国际互联网.同年5月14日,英国女王在新一届议会开幕式上宣读政府提交议会批准的22项立法计划时说,新政府将把教育改革作为头等大事来抓,这些改革包括减少班级人数,提高师资队伍质量以及学校教育水平.
同年7月7日英国政府实施第二次世界大战结束以来最大的教育制度改革,提出为期五年的教育改革计划,拨出13亿英磅用于今后五年的学校修缮,授权于地
24 方教育可以关闭不合格的学校和解雇不合格的教师.为了提高未来教师的英语和数学的教学能力、英国政府己经制定培养初养初等教师的全国标准,计划从1997年9月开始实行培养初等教师的全国统一课程.日本进入九十年代后,文部省根据临时教育审议会的咨询报告,从教师是从事学生人格形成的专门性职业,也是决定教育成败的关键的观点出发,把提高教师的素质能力作为九十年代主要的政策与课题,计划在1995年创设新型的师资培养联合大学博士课程.为了提高教师的素质能力、文部省正在试图通过教师的培养,任用和进修三个阶段,综合地把握师资培养培训、努力使面向21世纪地教师教育制度得以完善.为提高教师的素质能力、正在努力促进师资培养培训体制的一体化.近年来的教育改革把教师教育(培养,任用,进修)放在重要位置,已经从学校体系改革转为对教师素质能力重视,认识到教育改革成败在很大程度上取决于教师的素质能力.中央教育审议会接受文部大臣关于展望21世纪我国教育的发展方向的咨询,在1996年7月19日提出第一次报告中
指出:教育问题归根结底就是教师问题.教师负有教育学生的职责,因而确保教师队伍中的优秀人才显得非常重要.面向21世纪实现以培养儿童的生存能力为基本目标的学校教育时,如何提高教师的素质能力成为重要的课题.同时,面对学校教育基本观念的转变,教师自身的改革意识也是极其重要的.
虽说各国教育改革和师资队伍建设的实际情况不同、但提高教师的工资待遇却是共同的.因为教师的工资待遇往往是影响或决定教师队伍素质的重要因素之
一、这已成为当今世界的共识.还有、现代教师的职业被视为专门性职业,但其专业程度还没有像医生,律师以及工程师那样被公认是高水准的职业.各国为面向21世纪对现代教师提出更高的要求,既看学历又重实际能力、并普遍而又严格地实行教师资格制度(一般分为学位制和证书制).最近,联合国教科文组织发表关于世界教育改革状况的基本文件・德洛尔委员会报告继续强调教师积极参与教育改革是非常必要.为此,要优先关注教师的社会,文化和物质生活状况.
二、师资培养的比较师资培养是教师教育的第一阶段,国家各有特点.美国的师资培养课程设在大学,取得学士学位是作为取得教师资格证书的必要条件之一、四年制大学在后二年开设专业教育和教职教育.英国的师资培养主要在大学进行、开设四年制师资培养课程,还有以结束学士课程者为对象的一年教职专门课程;前者主要是培养初等学校教师,后者主要是培养中等学校教师,现在这种区别正在逐步取消.
法国过去在师范学校培养初等学校教师,在大学培养中等学校教师,而现在设立教师教育大学中心(IUF M)实施一元化的师资培养.在教师教育大学中心开设以大学毕业者为对象的两年制师资培养课程,有些大学也开设教职课程.德国的初等中等学校师资培养是在大学进行的,大学毕业(第一次国家考试合格)担任教职试用工作以后,第二次经过国家考试合格就可以取得教师资格证书.日本的中小学师资培养不论是在国立,公立还是在私立大学,只要学完国家规定的师资培养课程并合格,硕士毕业可取得专修许可证、本科毕业可取得一种许可证、短期大学毕业可取得二种许可证.俄罗斯的初等学校教师在师范学校(后期中
25 等教育阶段)培养,学习年限低于上述的美英法德日等国,中等学校教师在教育大学和综合性大学培养.下面以日本为例,作详细介绍.日本根据教育职员许可法的规定,设定一般教养科目,有关学科的专业科目,有关教职的专门科目的标准及其最低学分数,在施行规则中还规定具体的教学方法.然而、国家对教育内容的规制逐步严格化.具体的教学内容由各师资培养教育机构自定,但要达到规定的标准.大学的师资培养教育课程重视基础学科,在把自然科学作为基础学科的同时,也把社会科学作为基础学科.不论是文科或是理科的学生,都要学习这些文理结合的基础学科.文部省准备提出教育职员许可法的修正案,计划从2000年4月开始对新生实施新的培养课程.期
待的具体教师形象是:擅长于教学方法的教师,能很好地理解孩子心灵烦恼的教师,富有同各种各样的人交往经验的教师,熟悉现代课题和外国情况的教师,善于综合性学习指导的教师,对志愿义务活动有广泛知识的教师.为了实现理想的目标和达成具体的教师形象,新的师资培养课程的特点是:
①重视教职科目.四年制本科生若要取得初中教师的许可证、那教职科目必修学分数就要从19学分增加到31分,教育实习从现在的二周延长为四周,包括咨询的教育商谈从现在的2学分增加到4学分,对未来的幼儿园教师新设2学分的教育商谈.②采用选择履修方式.为了发挥各自的特长领域,新设有关学科或者教职的科目,便于学生进行选择性学习.至于开设什么科目,委托给大学自主决定,期待着编成多样化培养课程.要求各都道府县教育委员会在采用新教师时认真而又全面地评价学生的履修领域.③注重社会体验.奖励在学期间的社会福利活动和志愿义务体验、从1998年4月入学者要取得中小学教师许可证、根据照顾护理等体验特例法的规定,必须有7天义务照顾护理体验(在特殊教育各种学校2天,社会福利设施5天),希望大学有效地进行社会服务活动.④便于校外优秀人才登上讲台.没有教师许可证的校外优秀人才也能上学校讲台的特别临时讲师制度要更加便于实施,改变现行的必须得到都道府县教育委员会的认可才能开讲,提出申请等到批准后才能任教,教学领域只限定在音乐,美术,家庭和体育四门学科的做法,校外优秀人才到中小学任教的范围应该扩大到中小学的全部学科,等法律得到修正之后立即付诸实施.现在,主要国家的师资培养趋于高学历化,中小学教师的高等教育化已经基本上实现,近年来,获得硕士学位者在中小学任教的人数不断增加.随着科学技术的更新和现代社会的进步,单凭职前教育所习得的理论与教学技术是难以保障教学工作时适应发展之需要、只有加强在职进修才能提高教师素质能力以及保证中小学教育质量.过去称之为师资培养或训练的师范教育,已经逐渐被教师教育一词所取代,强调教师的职前教育和在职进修的连贯性,以求在急激变动的社会中小学教师能够不断持续性,阶段性地成长.主要国家师资培养体制的改革
有两个值得关注的发展趋势:一是以不同教育形式使师资培养更为多样化和灵活化;二是师资培养趋于综合大学化,力图把教职作为一门专业使之得到加强.现
在,各国师资培养体系大致有三种类型:一是由综合大学,文理大学等高等院校非定向型师资培养体系,也称之为开放型教师教育体系.欧美各国基本上都实行这种体系.如美国有三千多所大学,其中约有一半左右从事师资培养.这种开放型的师资培养有利于提高未来教师的学术水平以及获得较为宽广的知识,但是缺乏专业定向和教职专门训练、不利于大批培养真正热爱教育事业的合格教师.战
26 后日本彻底改变过去封闭式师范教育制度,摹仿美国实行开放型师资培养体系,这在取得很大成果的同时也出现不少弊病.为了纠正开放型带来的偏差,七十年代创办的新设想教育大学就是为弥补开放型之不足,试图使非定向型和定向型师资培养的形式结合并存,着力把小学教师的学历也提高到研究生的水平,这对今后的师资教育及其体制改革起了一定的示范和促进作用.二是由原来独立的师范院校为主体的定向型师资培养体系,也叫做封闭式师范教育体制.在传统而又独立的师范教育体制内以培养中小学某一门学科教师为主要目标,对未来教师进行较固定的专门学科以及教育专业的综合训练、其特点是培养的目标明确和专业性强、但未来教师的学术水平低,难以适应现代社会的日新月异以及提高师资队伍的素质能力.这种以培养特定师资为主的师范教育机构,迄今在俄罗斯还有残存.
三是由原来独立的师范教育机构和综合性大学或文理科大学通过协助或联合的形式进行师资培养,这种杂交式教育可以视为混合型师资培养体系.根据各国的实际情况,培养方式多种多样,如志愿者取得其他学科的学士学位以后,到师资培养机构接受一至二年训练、取得教师证书或教育学硕士学位;也可以在读本科课程时到师资培养机构选修教育科目,取得从事教职规定的资格.上述的三种师资培养教育体系在工业发展国家各有侧重、既有贯彻开放精神的单一体系,又有两种、甚至三种体系混合交叉同时并存的.美国之所以实施开放型师资培养,旨在扩大数量以求质量;俄罗斯迄今还部分沿袭定向型师资培养教育的目的也是从国情出发,既要保证数量又要兼顾质量;日本新设想教育大学试使定向型和非定向型的有机结合取长补短、而目前还是以开放型为主,力图既保师资队伍建设的质量又顾未来都是高学历化的数量.
三、教师任用比较继师资培养教育之后,教师任用是教师教育的第二阶段.现在主要国家,延长师资培养教育年限并将教师的资格提高到硕士或博士的水平是一种共同的发展趋势.现代教职正在逐步专业化,各国对教师的要求也越来越高.美国教师由教育董事会任用为公务雇员,并与董事会签定合约.英国同美国类似,教师的任用权在地方教育;任用时,教师需要与地方教育签定合约.法国和德国公立学校教师是公务员,与其他公务员一样是由政府部门任用,经任用后一般都可以终身从事其职.日本在第二次世界大战以后受到美国的影响、公立学校教师的任用仅在地方教育委员会,教师的身份类似一般公务员,与法国和德国略有不同.在教师任用方面,德国和日本的做法似乎更值得我们注意.德国对教师的要求严格,中小学教师一般要经过三至五年的大学教育,然后参加第一次国家考试(论文审查,专门学科考试,教育科学考试)合格后作为试用教师,经过一年半至两年的试用,在参加第二次国家考试,合格后才能取得教师资格证书.为了保证师资质量,志愿任教者必须通过两次国家考试才能成为教师.
即当教师者必须经过修业和见习两阶段,修业阶段是学完规定的课程,要通过第一次国家考试;见习阶段是教育实习,以第二次国家考试的合格为结束.规定小学教师至少修业六个学期后才能参加第一次国家考试.考试的主要科目是教育学,心理学,还要从社会学,哲学,政治学选择科目中选一门.第一次考试包括毕业论文,笔试和口试.考试成绩采取六段评价法(一是优秀、六是不合格),平
27 均分数没达到四以上的一般作为不合格,再给一次补考的机会.通过第一次国家考试后,还要经过一年以上的教学见习及教育实习.实习期间每周要上12小时课以及制订教学计划,学习教授法等.由于教育实习生不是正式教师,没有正式考试,但可以领取实习津贴.一年以上的实习合格后,才有资格参加第二次国家考试.考试内容包括论文(可以从有关教育学和教育心理学,或者学校经营和学科教授学两个专门科目教育领域中选定),笔试(主要是有关教育学和教育心理学的内容、考试时间为四个小时),授业考试(上三堂课,每堂课后由数名考试官对教学的计划与实施提问),口试(主要是关于学校教育中的各种问题和教育法规等).考试合格就可以取得教师资格,不合格者只能补考一次.现行的师资培养
和教师任用体制可以分成五个阶段:①志愿教职者道德要取得大学入学资格,进入综合大学或教育学院,最少学习三年,学完规定的课程,取得合格的成绩.②参加第一次国家考试.这是一种学术考试,由各州的教育部长所任命的考试委员会负责进行.考试的内容根据教职的种类而异,但必须是有关教育专业及其学科教授法.③第一次国家考试合格者要有一年以上时间去从事就职准备作为试用教师(实习教师).实习教师一面在全国各地都设置的实习教师进修机构接受教职准备教育,一面在指定的学校参观和从事课堂教学.④实习合格者才有资格参加第二次国家考试.这种考试实际上是教育实践性考试,一般是包括完成教育学论文,在实习过的学校进行课堂教学及有教育实践和教育法规的口试.
⑤第二次国家考试合格者、可以作为侯补教师被任用.经过规定的侯补试用期,才能获得正式的教师资格.第二次国家考试不合格者、可以延长就职准备期(一年以内)进行补考.如果再次失败,就意味着与教职无缘了.在日本要成为中小学教师,一般要经过三次审查与考试:第一次是在大学毕业时提交毕业论文,第二次是符合规定者领取都道府县教育委员会颁布的教师许可证、第三次是参加都道府县教育委员会举行任用教师的甄选考试.甄选考试包括笔试和面试,由教育委员会教育长负责进行.公立学校教师的任用,主要由各都道府县教育委员会负责.即在大学修完规定的学分者、可以向都道府县教育委员会提出申请,由教育委员会发给教师许可证.取得教师许可证希望成为中小学教师者、还必须参加公开甄选考试.各都道府县教育委员会以甄选考试的方式,每年从持有教师许可证者当中任用一定名额的教师.优化师资队伍是日本学校教育的重要课题之一、中央教育审议会1996年7月19日向文部大臣提出的咨询报告为面向21世纪的任用教师明确政策的方向,即:加强面试与实际技能的考试,调整笔试与其他方法考试的比例,对于参加社会志愿服务活动的经验给予积级的评价等.从各种不同的角度采取多种多样的考试与评价方法;通过这些评价方法的改进、将具有人格魅力、教师使命感,教育实践能力的多种人才选拔进教师队伍来.在教师任用方面放宽教师录用年龄,缓和各类学校之间的限制,进行学校之间人员交流等也是有效的改进方法.
四、在职进修比较教师在职进修是教师教育的第三阶段.但过去,各国把提高教师素质能力的重点放在职前培养教育上,认为经过一次正规的训练就可以培养出适合时代发展所需要的教师.现在,教师的进修被视为促进教职专业化的重要途径,在师资培
28 养基本上实现高等教育化的主要国家对于教师的在职进修尤为关心、甚至比教师的职前培养教育还要来得重视.为了提高教师的素质能力和教学质量,主要国家的教师在职进修的方式甚多并有日益多样化的趋势,其中有长期的和短期的,有脱产的和不脱产的,有正规的和非正规的,有面授的和函授的,有校外的和校内的,还有享受公费或甘愿自费支国外进修的.美国,英国和日本的大学教育服务功能和教师在职进修是配合的,重视发挥互助协调共同发展的优势.各国教师在职教师进修的主要目的大致
分两种:一是为了取得资格或学位、进修内容偏重于理论性;一是旨在提高学校教学质量,进修内容立足于实用性.1996年,英国教育部门在暑假前通知各大学以及学院,要求利用暑假期间培训500多名中学数学教师.教育大臣最近指出、为适应中学生人数的增加,高校必须参与培训更多新教师的工作.教育科学部和地方教育常与师资训练组织合作,在大学及教育学院列开设各种课程帮助教师进修.进修课程大致分为两
种:一是为具有教师身份,但没有教育学士学位者而设置的:二是为合格教师提供在职进修机会,有些课程可以获得硕士学位或博士学位.以全日制方式进修者通常在一年后可以获得一般教育学士学位.想攻读高级教育学士学位一般还需要再加一年的部分时间在职进修.教师进修的种类有接受教师的来访并给予辅导,函授进修课程;个别讲习;非正式的研究和集体活动;各种专题研讨会;短期的周未课程;短期的夜间课程;一个学期的进修课程;一个学期以上的进修课程;
假期进修课程:为期一年以上的进修课程;长期接受资助的部分时间课程;广播电视课程.教育科学部制定以中小学教师为对象的重点领域是:校长的学校管理经营,数学教育,学习困难者的教育,职业准备教育,理科教育,工艺・设计・技术教育,多民族社会中的教育,微电子学,宗教教育和教育心理学,等等.国家的重点领域由国家出百分之七十的经费、由地方制定的而得到教育科学部认可的重点领域由国家出百分之五十的补助金.教育科学部以审查,资助地方教师进修计划的办法来加强对地方教师进修的管理与监督,教师进修由过去的地方主导型正在向中央管理型过渡.根据1988年教育改革法的全国共同课程,为达到新的目标及适应新的教育内容、教师进修被认为是必不可少的.这次教育改革成败的关键,主要取决于教师的素质提高及其协助.
法国教师在职进修的主要目的是:为解决教师所在学校面临的课题,提高适应社会需要应有的能力;为适应社会变化改善教育内容、提高担任职业技术教育在职教师的素质能力;取得更高一级资格,有利于提高教师的社会地位和工资待遇.教师进修的方式多种多样,如小学了教师的长期进修为一学期,教师参加教育学院举办的继续教育课程,原担任的课由师范大学生代课;中期的进修为六周,对某一门学科作专题研究,进修教师的课聘用代课教师来担任;新任教师在师范大学或教育学院见习一年,督学也参加短期见习.面向初中教师的进修由综合进修(4至16周),短期进修(2至3天),复数学科担任教师(PEGC)短期进修(1至12天),派往企业进修(6周),在大学的特别进修(不定期),进行有关专门学科的再教育.面向高中教师的进修有短期特定进修(2至10天),中期派往企业进修(6周),在国立数学教育研究所(IREM)的进修(平均每月1至2天);面向中等学校担任职业技术教育教师的进修有派往企业进修(1年),短期派往企业进修(3至15天),单日进修,为参加高一级教师资格考试的应考准备进修(可以请假54
29 个小时).教师参加每年秋天举行的教育研讨会,对特定项目进行深入研究,研讨会后还要确定继续从事研究的课题.法国教师在职进修有两个特点:一是重视实践经验、以集体活动作为训练课程之一;二是强调在职教师对于进修的态度,利用某一特定的意识形态来设计课程以求达到既定的目标.俄罗斯为了提高教师队伍的素质能力、每五有一次参加在职进修的义务.这种在职进修一般是在教师进修所、教授法中和中央教师进修所进行.教师进修所不少是综合性大学和教育大学的附属机构,也有作为独立机构设在各地州一级教育行政机构管辖之内.教授法中心设在各地区或市一级,从事学科教育的研究与指导,也进行教材等文献资料的整理.教授法中心进行的进修活动为期3至4个月.中央教师进修所设在莫斯科,接受各地州一级教育行政机构推荐来的校长和副校长,进行为期2至3个月的进修.在职教师进修内容由各进修机构根据实际情况设定不同的进修课程,包括当前教育面临的课题,学校管理经营论和教育法令.在教师进修所和教授法中心经常举办最新教育技术,学校管理经营办法等的短期研讨会.教育大学等附设教育干部职员培养和素质能力提高的机构,进行管理侯补教师进修和管理干部进修.为了提高教师队伍的素质能力、经过批准在职教师可以离开学校进教育大学等附设的研究生院攻读博士课程.通过夜间和函授制教育也能取得学位、这已经成为在职教师进修的重要一环.派遣教师参加进修活动,一般是由各校的教师会议推荐,校长最后定.日常的教师进修活动由各校或者几所学校相互合作按照学科设立教授法研讨会,重视校内进修活动.
现在主要国家教师教育的重点已经转到教师的在职进修,并积极采取有效的政策和措施使学习化社会所要求的终生教育首先在教师教育中得到体现与贯彻.
综上所述,主要国家教师教育改革的主要倾向可以概括为以下四个方面:第
一、延长师资培养教育年限.为了提高义务教育阶段师资队伍质量,各国初等学校的教师也必须由高等教育机构来培养已经成为各国的共识以及规则.第二、不断改善师资培养教育课程.过去以教学工作实际性内容为主的初等学校教师培养课程越来越重视学术性,而以学术为主的中等学校教师培养课程却越来越加强与实际教学工作的关联.现在,各以学术性为主的中等学校教师的试用培训教育.
在课堂执鞭任教者必须对学生负有直接和全面的责任,所以各国正在把新任教师的试用培训教育作为师资队伍建设的重要一环.第四、充实在职教师进修.由于青少年处于社会环境在不断变化,教职作为一门重要的专门性职业也必须与其相适应.工业先进国家一面制定有利于促进教师进修的政策,一面提供教师进修的机会与场所、并鼓励教师应该具有不断提高自己素质能力的自觉性和向上性.
除了上述的四个共同方面以外,各国还各有侧重、各具特色.例如:法国和德国等国规定取得中小学教师资格必须经过实习后才能成为正式教师,必须通过国家考试或州一级考试才能执鞭任教.近年来,美国倾向于提高教职课程的入学标准,推进教职课程的结构化,实施毕业前的能力考试,导入见习制和重视新任教师的进修;英国是以提高入学时的必要条件,为提高师资质量统一培养课程(学士水平),在初等中等学校开设实验性的师资培养课程,新任教师要有一年的考核期作为试用阶段;法国把小学教师培养课程升格到学士课程水平,实行师资培养一元化,设立教师教育大学中心(IUFM);德国是采取第一次国家考试后经过见习,然后参加第二次国家考试合格才能成为教师的方式,教师要参加定期的进修或志愿的继续教育,但面临着教育学院要求升格为学术性大学,新任教师的实践训练
30 不足,教师供求关系等难题;日本实行由大学直接培养可以取得教师许可证、在职教师通过进修可以获得高一级或者其他学科的许可证制度;俄罗斯正在改革过去的计划性培养,促进师资培养教育制度的多样化.工业先进国家的教师教育是靠通过国家行政的法律政策和强有力的教育行政措施来推进改革的,而教师教育改革的主要目的是为提高中小学教师的素质能力、其共同特点是重视教师教育的一体化与专业化.也就是说,力图综合教师的培养,任用和进修,通过严格实行教师的资格制度,不断提高教师的任用标准和工资待遇,以及完善教师进修制度来促进教师素质能力的提高.注释(略)
31 职业教育和培训的国际研究以及对我们的启示社会经济的迅速变化对教育发展提出了新的挑战,同时也为教育发展提供了机遇.作为教育体系中的一个组成部分,职业教育的发展也同样面临着挑战和机遇.1996年9月1日起我国实施了《中华人民共和国职业教育法》,这为我们重视职业教育和加大发展职业教育和培训的步伐提供了更有力的保证.尽管这些年来,职业教育和培训在上海取得了长足的进步,包括职业教育的规模扩展,效益提高,办学条件改善,专业类别设置和体系结构建立等诸多方面.
但是,随着经济体制由计划经济向社会主义市场经济的转变,经济增长方式由粗放型向集约型的转变,以及知识经济理念的传播、从实现上海建设成一流城市的发展目标出发,我们必须确立职业教育和培训发展与改革的新思路.
事实上,职业教育和培训的改革与发展问题也一直是国际社会关注的焦点.本文试图通过对有关职业教育和培训问题国际研究的介绍、论述笔者对发展职业教育和培训一些基本认识.
一、国际职业教育实践与理论的发展
1.发展历史的回顾从历史角度追溯职业教育产生与发展,可以有一段很长的时间期限,但是如果从职业教育的术语出现,理论形成和实践发展来看,职业教育的历史其实并不长,工业经济发展的需求与学校教育制度的紧密结合才形成了职业教育的近代框架.与职业教育有关的术语还有职业技术教育,技术教育,职业培训、职业指导等等、对它们进行精确的界定和区分是困难的,但对这些基本的术语和概念认识可以通过回顾历史而实现.
从职业教育的发展轨迹中、不难发现,现代职业教育的产生与发展就是基于要使个人与就业市场的联系更加密切并且要重新赋予工作以意义和尊严的理念而实现的.作为一种制度的职业教育,其产生和发展的时间不长,但其发展阶段性的特征还是比较明显的.西班牙学者莫雷诺对职业教育发展阶段的划分,应该说是比较恰当的.莫雷诺将职业教育的发展划分成四个阶段:
(1)职业指导(30年代),它确定个人所独有的特征和一件工作的轮
32 廓,以便于在个人特征与工作之间进行比较、并在它们之间达到最接近的配合.
(2)职业发展(50年代),它引进了贯穿在一个人一生的工作中各个连续发展阶段的概念,由此引进了一个人完成不同职业任务的观念.
(3)发展的职业指导(60年代),它利用发展的理论、在真正的职业指导专家的参与下把职业的概念引进学校课程.
(4)职业教育或行业教育(70年代)它根据国家和国际两方面的需要而改革教学教育,以便造成学校与就业市场之间更加密切的联系,并保证更加广泛地传播质量较好的工作信息.显然,莫雷诺对职业教育发展阶段的划分,不但帮助我们了认识职业教育的发展过程,而且也使我们对有关职业教育的一些术语有了更好的理解.
2.基本概念的含义在解释职业教育术语和理解职业教育概念上,国际上有着许多不同的观点、这与人们所处的立场、所持的态度,所具有的认识和所抱的希望息息相关.这里介绍在1974年联合国教科文组织第十八界大会通过的《关于职业技术教育的建议(修改稿)》中对职业教育的论述.该《建议》中使用了广义的职业技术教育术语、而没有使用职业教育.所谓的职业技术教育是指,涉及的范围除普通教育之外,还包括技术和有关科学的教育,以及掌握与社会,经济生活不同部门的职业有关的实际的能力、理解的态度和知识等教育过程的若干方面,而且职业技术教育除了人们理解的含义之外,还应
该被理解为:1) 普通教育的一个组成部分;2) 为了在某一职业领域就业作准备的一个手段;3) 继续教育的一个方面.显然,这种对职业技术教育解释更多的是侧重于内容而不是方式,侧重于描述而不是判断.这一《建议》还将职业技术教育的地位提到了一个很高的位置,即职业技术教育是现代文明的复杂结构的基础之一、是经济和社会发展的先决条件之一、为职业教育的发展提供了基石.《建议》对三种职业技术教育的具体类型即普通教育中的职业技术入门教育,作为从事某种职业的准备的职业技术教育和作为继续教育的职业技术教育,都分别进行了论述.因此它对职业技术教育的发展产生了深远的意义、它至少确立了职业教育的重要地位、使人们对职业教育寄予了殷切的希望.即使在20多年后的今天,我们回过来重温这一《建议》以思考职业技术教育的发展,仍有着重要的参考价值.
33
3.对职业教育的再认识过去人们一直相信增加职业教育与培训能解决一系列的问题,政府也认为、如果劳动力供给增长加快、就业增长迅速,或者说,如果失业迅速上升,那么,培训的需求也应有增加.人们通常期望、职业教育和培训能有助于失业的年轻人和年老的工人找到工作,减轻高等教育的负担、吸引外国投资,确保收入和就业的迅速增长以及减少贫富之间的不平等.但80年代以来,全球社会经济发生了急剧变化,尤其是工业化国家与发展中国家差距的加大,以及一些国家经济体制的转换而导致失业的上升和经济的衰退、职业教育与培训并没有产生原先所希望的巨大成功,这使人们对职业教育和培训有失落感,在认识职业教育与经济发展的关系上也产生了新的问题.
这一问题并不是在于关注职业教育的目标或是职业教育的规模,而是更多地关注了职业教育发展的结果以及实际的成效.例如,1986年英国伦敦大学教育学院召开的教育职业化会议上,就中等学校课程多样化以便在教育与工作之间建立紧密联系的问题,达成了一些带普遍意义的结论、而这些结论显然与过去对职业教育所抱的乐观态度不一致.该会议指出、教育职业化就是,1) 要同时具有技能和态度双重的组成部分;2) 经常由于政治上的和思想上的原因而进行;3) 没有达到并且不能达到这些目的;4) 几乎没有能证明其对劳动力市场有利;5) 费用昂贵,难以实施;6) 是中等教育正当的扩展.菲茨杰拉德(1986)也对职业教育提出令人一下子似乎难以接受的观点:大部分研究资料表明,职业教育对于工作的好处并没有超出学术课程的范围;
几乎没有什么人准备接受.近二十年来,职业教育已经越来越受到人们的质疑和抨击,包括来自理论和实践两方面.那么在目前社会经济发展新格局的情况下,职业教育究竟出现了什么问题这是关心职业教育的人所注视的问题.一些国际机构对此进行了国际比较研究,它们的研究为我们进一步认识职业教育问题提供了基础、下面介绍两项有关职业教育方面的国际研究.
二、世界银行和国际劳工组织的合作研究世界银行一直比较关心职业教育问题,它不但对职业教育项目的投资予以了大力的支持、而且也一直参与有关职业教育与培训的研究.早在八十年代中
34 期该组织就对其本身在职业教育和培训领域内的政策和实践进行了评述,并于1991年以英语、法语和西班牙语三种语言出版了《职业技术教育与培训:世界银行的政策报告》一书,以此来引导和规范世界银行在职业技术教育与培训领域的贷款和援助政策.最近世界银行和国际劳工组织(ILO)合作,对职业教育与培训问题进行了国别研究.该研究选择了三类国家,第一类是有着高的劳动力增长,低就业增长和高失业与就业不充分率的发展中国家,包括南非,坦桑尼亚,赞比亚,约旦,埃及与西岸和加沙地带.第二类是有高的劳动力和就业增长与低失业率的市场经济国家,包括中国,印度尼西亚,马来西亚,韩国,智利和墨西哥.第三类是有着低劳动力增长,低就业增长和高失业率而正处于向市场经济转换的国家,包括匈牙利,波兰,捷克共和国,俄罗斯和克斯坦.该研究总结了这些国家在职业教育和培训方面的改革经验、审视了它们在实施职业教育和培训中所面临的限制条件,分析了一些国家成功实施改革的经验.这里简洁地介绍这一研究的一般性的结论.
1.需求方面的压力是职业教育和培训产生问题的根源面对高劳动力增长的巨大压力、埃及,坦桑尼亚和赞比亚等国家通过扩大正规的公共教育和培训体制,并吸收它们的毕业生进入政府部门就业而减轻了劳动力供给上的压力.而政府部门就业的下降和非正规部门就业需求的增加,导致了职业教育和培训的不适应性,因为通常的职业教育和培训是正规的,而工作领域的非正规性则是不断上升的.例如埃及的建筑业,在70和80年代中新加入的劳动者中有50-80%的人受过正规的培训、而在90年代,这一比例仅为5.中等职业学校的毕业生面临着不理想的就业前景,因而也导致了高等教育需求的膨胀.有些国家采取了对学院和大学实行定量配给的方法以应付这种需求压力.在实现这种配给中、将中等职业教育轨道看成是主要的途径.在埃及,只有普通中等教育的毕业生才有资格进入全额资助的大学,而迅速膨胀的中等职业教育的学生几乎占了整个中等教育在校人数的70.这并没有纠正劳动力市场的不平衡,而维持大规模公共职业教育和培训体制的沉重的财政负担、导致了教育质量的下降.快速的就业增长本身也带来了问题.在以出口为导向的东亚和拉丁美洲的国家中、尽管工资不断地上升,但熟练工人和技术工人的供给有时仍落后于需求.职业教育在解决这种矛盾上缺乏应变性.同时,工人技能的更新也是一个重要的问题.对技能的提升,迅速的变化和不断熟练的需求,使企业日益希望由自己提供培训.而当通过这种方法解决培训需求和供给之间的不匹配问题时,政府出于长期增长和平等的考虑,又参与了干预.因而、最重要的问题是,是
35 否应该或者能够强迫或鼓励企业为工人提供更多的在职培训.在一些经济转型国家中、失业上升和实际工资下降、以及产业变化所要求的技能组合的相应改变,使工人与岗位之间存在不匹配的现象.这一问题也与正规部门劳动力需求的下降有关.在波兰,每个空缺未就业的人数从1990年的13%上升到了1993年的87.在解决供给与需求之间不匹配的问题上,教育和培训的改革可能是有效的.但是,并不是所有的不匹配都能够通过职业教育和培训而予以纠正.在经济转型国家中、私立部门的就业人数大量增加.如年间,波兰总的就业人数下降了260万,而私立部门的就业增加了200万.这种职业教育和培训的顾客变化使职业学校产生了问题,因为大多数职业学校传统上附属于企业.在俄罗斯,针对总的就业人数的下降、职业学校只有降低专门化的特征、并从技工领域转到面向服务部门的定向培训.
总之,劳动力市场方面即需求方面的种种变化,使职业教育和培训的原有体制和内容产生了不适应新需要的状况,职业教育必须按照新的需求进行改革.
2.不同类型的职业教育与培训有不同的改革举措(1)职业技术教育在许多国家中、以学校为本的职业技术教育是中等教育中的一个重要组成部分,并在中等教育规模中占有一定的比例.这种职业技术教育具有比普通教育更高的成本,尤其是在中等教育阶段,而且在中等教育和中等后教育两个层次上职业教育的开设或关闭也不同于普通教育.进入职业教育轨道的学生一般不可能再进入大学学习.因为开展学校为本的职业技术教育的常见目标有三种:
(a)将不大优秀的学生排除在高等教育之外和不让他们进入街头;(b)暂时将人排除在劳动力市场之外;(c)为雇主提供熟练工人和技术工人.但实践表明,将能力低的学生排除在津贴性高等教育之外,职业教育并不是一种成本有效的方法.如韩国,职业中等教育的扩张并没有抑制韩国人进入高等教育的强烈欲望.在将人员暂时排除在劳动力市场之外方面,职业教育可能是一种有成本效益的方法.捷克的经验则表明,职业技术教育取得成功有一些关键性条件:宏观经济和劳动改革鼓励人员在私立部门就业;职业教育内容更具有一般性,毕业生可以拥有恰当的一般性技能而进入一个更不确定的劳动力市场;职业技术教育扩展的经费不是借款而是来自大学公共经费的削减;职业教育减少终结性以便它们仍保留吸引力.另一些经济增长快速国家的经验也表明,在简单地满足熟练工人和技术工人的需求上,职业教育是最有效的.但学校很难对不断变化的雇主需求作出反应.就智利而言、经费资助的多元和权利的下放,有助于农业和工业学校对雇主需求作出反应.
(2)职业培训
36 职业培训不同于职业技术教育,通常它发生在正规的学校教育系统之外,也在工作场所之外(通常不包括目前已被雇佣的工人)、面向那些已脱离了正规学校教育系统并正在找工作的人.在教学内容的实践成分与理论成分的比例上,职业培训要高于职业教育,但又低于在职培训.各种职业培训的主要目的可归
纳为:(a)帮助失业工人找到工作;(b)为离开学校的人进入劳动力市场做准备;(c)提升就业工人的技能.研究表明,职业培训的成功似乎更多地取决于它们想要做的内容、而不是具体的细节和它们如何具体实施.公共培训计划在帮助失业工人找工作上,并没有显示出成本效益性,与其他形式相比却有着较高的成本.在一定程度上,这种职业培训对于失业者中的某些特殊群体(因国家不同而不一样)似乎更有效.如果制度具有竞争性而且经济趋于上升,则职业培训在为学校毕业生准备找工作上能有有效性.智利和印度尼西亚的经验表明,在上述条件具备的情况下,实现有效职业培训计划有多种途径,但当职业培训只在于帮助在业人员提升他们的技能时,它显得最有效.马来西亚的企业调查表明,正规培训过工人的企业中、有一半以上依靠外部培训机构,主要是私立和合资的机构;公共机构(如青年培训中心、职业学校等)提供的培训在企业中不普遍.
(3)在职培训发生在工作场所的在职培训、其培训的具体内容与岗位工作的要求相关联.
在所研究的国家中、政府都采取了一些举措,以增加在职培训、通常采用的方式有征税减免计划,税收信贷和培训补贴等.这些举措的目标是(a)鼓励企业在培养工人的一般性技能上进行投资;(b)帮助人员实现从学校到工作的过渡,如学徒;(c)帮助工人获得目前所需要的具体技能.政府采取了各种强制的和经济的手段以实现上述目标,并取得了不同程度的成功.但资料表明,命令式的要求,税收减免计划和税收措施,在提高在职培训上充其量只有综合性效果.
如马来西亚,尽管政府简化了申请的过程,但它的双减措施在鼓励企业开展培训上并未取得多大成功,措施中包括如果企业不开展培训、这些企业将不会得到受过培训的工人.韩国自60年代后期起采取了各种措施鼓励企业开展培训、收效也不大,而最近的评价表明,在鼓励在职培训上,这种税收减免体制已经无效,并正在被淘汰.南非实行了由工业委员会管理税收减免计划,但结果也不理想,因为尽管实现了权利下放,但承诺是低的,而且所增加培训的效益是值得怀疑的.为在职培训提供特殊补贴的计划在表面上看是比较成功的,但它们都没有得到过仔细的评价.即使它们是有效的,这种直接的补贴也带来了明显的预算问题.税收减免计划中的税是从工资中征收的,因而这一计划使就业丧失了信心.显然,职业教育和培训在需求变化的形势下所作出的种种改革反应、并没
37 有取得普遍的成功,但为进一步的改革积累了许多有意的经验和教训.
3.目前职业教育和培训中的主要问题,障碍和革新可以从职业教育和培训中的组织,提供者和财政与内容等三个方面阐述这一问题.
(1)重组职业教育和培训、以促进它的继续改革.职业教育和培训机构因政府管理的多头而分散,同时难以及时得到雇主和受培训人员的投入,这些问题导致了职业教育和培训的效率很难得到保证、也很难给职业教育和培训的供给者提供精确的反馈和采取快速的改革.在一定程度上,克服这种迟缓的反应、则必须要有政府的干预,即政府机构参与了职业教育和培训的改革,这在一些国家中已经出现.如,韩国的教育改革总统委员会致力于解决普通中等教育和职业教育及高等教育之间的矛盾;马来西亚的经济规划处帮助监督劳动力市场是否得到了有效的满足;80年代智利的规划办公室在制订职业教育和培训政策,决定政府给普通教育和职业教育的津贴分配上,都起到了关键性作用.而且、澳大利亚采取了最有革新性的措施,以确保职业教育和培训体制在环境的变化中将有可持续性和自我调节性.
澳大利亚的改革措施有:(a)在联邦一级将有关的政府机构组合成一个部门,以便在政策制订和公共经费分配上有一致的政策;(b)在联邦和州层面,确保雇主和工人参与政策制订;(c)将职业教育和培训中的一些财政负担分解到受益者身上,如学生和受培训者等;(d)确保机构之间竞争的存在,以便职业教育和培训是有成本效益的和适当的.
(2)鼓励私立部门提供职业教育和培训经验表明,当职业教育和培训的政策良好时,私立部门在提供职业教育和培训上能有强烈的反应.在智利,要求公共部门与私立部门开展平等竞争的资助机制,使得私立部门在商业,工业和农业中等职业教育方面提供了大量的供给.在开设指导受培训者直接找到工作的短期课程上,经验表明,清楚而公平的法规甚至比政府的津贴更重要.尽管在一般情况下,培训机构在那些相对普遍的技能培训上予以投入,比在那些相对专门的技能培训上予以投入,更显得愿意,前者包括语言、计算机和文秘技能等、后者包括技工和机械操作等技能.
但一旦政府制订了有关职业教育和培训政策的公平而合理的法规以后,私立部门也会参与到技工和机械方面的培训领域.如捷克,该国现代制造业的增长使对技术技能需求有大量的增加,其私立部门也能对这种需求作出了同样大量的反应.因此应该重新反思过去的观点、即,私立部门不愿意进入技工领域的培训、而只有政府部门提供这类技术培训.
(3)双元制职业教育和培训的局限性
38 加强教育和就业之间的联系,一直是所有国家的政策制订者所考虑的问题.
许多国家引入了德国的双元制,但这一体制的引入并没有获得成功.主要的原因在于,低收入和中等收入国家在就业结构和机构上与德国完全不同.第一、提供学徒式培训的制造业和服务业在德国占就业的90,而这一比例在低收入国家中相当低;第二、即使在一些有比较现代化的制造业和服务业的发展中国家,就业也主要集中在小型和微型企业中.这些国家中的企业往往是不规范的和脆弱的单位、因而很难确保学徒面对已制订了的标准.第三、德国的企业承受了昂贵的学徒培训成本,而在许多发展中国家,企业不愿意支付这些费用.
经历了考验而承担全部费用负担的政府应该意识到,国家越穷,实现德国式双元制的成本越大.在德国,双元制的年单位成本与其人均GNP水平一样,研究表明,这一比率超过韩国的二倍、超过印度尼西亚的三倍、超过埃及的四倍.
德国体制是不能进口的,这其中的教训就是,第一、双元制的参与者
是自愿的:即使有些企业有资格提供学徒培训、但它们没有这样做,而且在完成学徒培训以后,雇主可以没有义务保留这些受培训者.第二、由承担教
学的机构负责职业教育和培训的组织与管理:国家和地方政府负责在学校所要求开展的一般性技能的培训工作,包括提供资金和实施管理,雇主则负责在工作岗位所需的具体工种培训.最后,双元制并没有用来使高中毕业生排除在高等教育之外,事实上德国的经验表明,随着技术变革步伐的加快、双元制入学者的教育水平也有着明显的提高.
4.一些基本的研究结论综合各国职业教育和培训的改革,可以归纳出一些成功的经验:(a)成功的改革使以学校为本的职业教育在两个方面更像普通教育,即教育内容更具一般性,职业技术教育的轨道更少封闭性.(b)成功的改革就是,将给予就业前培训项目的公共财政资助,与在这些培训方案设计阶段时对它们的严格评价结合在一起,并确保培训提供者之间的竞争.(c)在职培训项目中正规培训并不普遍、即使在正规部门的企业中也是如此;强制性培训目标与税收回扣计划也没有显著性地刺激培训;只有在税收范围是综合性的地方、税收刺激才能起作用.津贴可以增加培训、但培训的成本费用也提高了.根据所研究国家的实践,还可以概括出以下一些主要的政策信息:
(1)手段与目标团体的匹配、与选择最佳的教育和培训模式同等重要.选择职业教育和培训的机制是重要的,但关键是,在所有的教育和培训项目中、目标人群都应获得最大的收益.实践表明,职业教育和培训在满足非常明确的,目前的劳动力市场需求上比实现其他目标上更有效,如使能力低的人排斥在高等教育之外,帮助失业人员找到工作等.在许多情况下,职业教育和培训的成
39 本比普通教育更高.为了使手段和目标相匹配、必须重视职业教育和培训中科学评价的作用.
(2)在使用职业教育和培训的信息方面,目前相对忽视了政府的作用.由于对职业教育的提供、管理和财政等方面过于关注,人们常常忽视了政府在职业教育和培训上的另一个作用,即充当职业教育和培训项目可利用性和效能方面信息使用者的角色.有关职业教育和培训的更好信息,将有助于政策制订者重新设计职业教育和培训、并予以干预,以便私立部门不再被挤出市场.
更多地扩散有关培训供给质量和可利用性的信息,将能够更好地保护有潜力的培训者(即培训机构),以免它们受到不公正的商业实践,即政府的管理权限受制于机构的因素,而不是政府操作的鉴定计划和严格的颁证实践.
(3)私立部门对职业教育和培训的强烈反应、反驳了私立部门不愿意参与职业教育和培训的.要求公立部门和私立部门在职业教育和培训方面开展公平竞争的公共筹资机制,能够使私立部门在职业教育长期课程方面获得正当的市场份额.就使受培训者直接面向工作的短期课程而言、清晰而公正的法规似乎比政府的津贴更重要.由于人们在支付培训费用上,更愿意在语言和计算技能方面的培训上付钱,而不大愿意在技工和操作员方面的培训上付钱,所以私立部门在为技工提供培训之前、就出现了私立的商业培训市场.在因现代制造业的发展而增加了对技术工人的需求的地方、以及法规相对公正的地方、私立部门对技工培训也表现出同等的积极反应.
(4)政治的意愿而不是机构的能力、是实施综合改革的主要障碍.世界各国的实践表明,职业教育和培训体制实现成功重组的共同因子,是改革中强有力的政治意愿,而不是社会经济和机构的因素.成功的改革者是那些最有决心的人、而不是最富裕的人或者最先进的机构.
三、国际教育规划研究所对经济转型国家的研究1994年,联合国教科文国际教育规划研究所(IIEP)与匈牙利,波兰,立陶宛和爱沙尼亚的研究人员合作,共同研究了这些经济转型中国家的职业教育和培训、并就此研究在巴黎于1994年底召开了国际研讨会.这里介绍这一研究及其研讨的一些观点和结论.
1.重视改革职业教育和培训的体制结构在经济体制转型的过程中、这些国家的经济进入了一个衰退期,为了尽快使经济复苏,人们对受经济变化影响很大的职业教育和培训予以了极大的关注,并努力改革原有的职业教育和培训结构.这些国家在改革职业教育和培训的过程中、为了使职业教育和培训朝着现
40 代化的方向发展,它们采取的各种改革措施有:制订新的教育法规,延长基础教育的学校年限,小学毕业生的流向由短而专业化的职业教育转向更一般的普通教育,尝试实验新型学校如中等技工学校,改变职业教育的教学内容、发展私立职业学校和培训机构,以及根据劳动力市场的新要求对成人工人进行再培训.但是,以上这些改革仍是相当传统性的,在本质上仍属于教育体制内部的途径变化.而结构性的改革不能只是局限于纯粹的系统结构.系统的方法意味着要改变系统的整体逻辑,培训系统与企业的关联机制,各种有关人员的态度,而且态度的改革并不是自上而下的行政决定的结果.所以必须考虑学校与劳动力市场的关系,活动部门之间和活动部门内部的劳动力分配问题,职业结构和工作组织中产生的变化以及这些变化和培训内容及组织之间的关系.还必须考虑培训系统内部产生流动的机会和以后阶段的内容.为了回答上述问题,有人提出应将注意力放在形成新的参与者.职业教育和培训的改革应考虑吸引更多的伙伴参与,地方层面的合作和对话将更容易解决困难,由地方一级的人们解决具体问题,而不是由中央一级.在职业教育和培训的改革中、应将重点更多地放在变化的过程而不是结构的问题上,并必须
明确两点:优先关注教育和培训质量的改进;鼓励开展权利下放和地方创新的实验.
2.实行职业教育和培训管理责任的分解(1)权利下放在这些经济转型的国家中、在职业教育和培训的管理上都推行权利下放,其目的就是使职业教育和培训产生变化,使其适应地方需要、并给地方参与者增加责任和促进他们间的合作.但权利下放的过程有很大的难度和不同的结局.
被迫性的权利下放往往局限于权利的分解,将问题转移给更低的行政机构.
而事实上,真正的权利下放需要一种积极的政策,它旨在形成权利在各种参与者之间合理分配的新模式.权利下放需要各种参与者在决策制订过程中积极的参与和合作,需要中央和地方之间的协调、也需要有咨询机构的民主参与.
在职业教育和培训领域中、国家应起什么样的作用上,并没有一个通用的规则,国家可以是培训的提供者、也可以制订政策或者让它完全进入市场.在如何分配资金给学校上也没有规则,所需要的是透明度和一套清晰的指标.法律框架应该界定不同层次(国家,地区和地方)各种参与者的自主权及其不同的内容.还必须界定学校和或地方应向中央汇报的方式,以及中央对地方进行管理的方式等.这些内容都需要在权利下放的过程中予以界定.
(2) 学校自主
41 学校自主是为了克服国家能力的局限和确保职业教育对新环境作出一定程度的反应.不过这种自主常常并不很清晰,它涉及到科目的选择,培训的内容、教师的招聘和额外资源的筹集等.在影响学校效率方面,最重要的因素就是校长的态度和他的能力、包括对市场信息的解释,有关学校定位的决策和选择应付新需求的新科目.如果校长只是简单地等待指示、则学校不可能取得成功,只有不得不关门或减少学生.所以,管理的能力是学校自主中本质性的内容.
通常、更大的学校自主意味着、必须建立学校委员会,在分担责任上吸纳更多的人参与,如教师,家长或地方社区的代表等.但学校也不可能实现完全的自主,他们需要许多帮助,如课程,教科书生产,教学工具等.国家应该界定总体的政策,开展试点项目,鼓励地方创新,制订技能和资格标准.因此,职业教育和培训领域中的学校自主,不但对学校尤其是校长提出了新的和更高的要求,而且也意味着对政府提出新的要求.
(3) 法规的需求:中央级人员面临的挑战权利下放有可能导致地方间差异的增加.在这种情况下,必须要有中央的控制和管理.一般说来,为了更大地增加职业教育和培训的灵活性,必须寻找管理机制的一致性和确定性.必须阐明并决定谁管理什么,在每一个管理上各级人员有什么样的权利等.法规还包括说明筹资过程中不同伙伴的责任范围,使用恰当的指标来管理资金的分配、而且整个体系的法规还必须考虑到社会经济需求的全球性和长远性.很难对权利下放的趋势作出结论、因为一方面,一些中央官员往往将一大堆的责任留给了其他参与者、而另一方面,这些参与者的能力又很弱以致不能承受它们,最终的决策仍由中央官员制订.所以,在权利下放面前、中央级管理人员面临了更大的挑战.所以,法规的建立和完善,是职业教育和培训领域实现管理责任分担明确化的重要前提.
3.职业教育和培训中的企业的作用以及与经济的关系问题对四个经济转型国家的研究表明,它们的职业教育和培训与经济的关系主
要表现在以下三方面:
(1) 财政资源的短缺培训是一种投资的观点还没有被广泛地认可,但学校的自主使得筹集额外的资源有了可能,私立部门的参与也意味着学生和家庭提供一定的资源,而更多的资源筹集可能来自于用户和企业.
(2)与劳动力市场的关系通常认为职业教育和培训面临的最大挑战是,如何满足市场经济的变化需要.面对高度不确定的经济发展趋势,人们很难知道能做什么.这就要需要评
42 定技能和培训的需求,在这方面先进的发达国家也没有取得成功.评价和预测不仅只是技巧的问题,它们要求一种研究和与企业合作的机制.这些国家的主要问题是,教育与经济及劳动力市场之间的联系框架没有形成.在许多国家中、缺乏能够承担这一联系角色的参与者、或者没有能力承担这种所需要的分析.
所有国家的实践表明,完全依赖企业来预测未来的就业趋势和培训需求是不可能的,政府至少应该在收集信息上发挥作用,并且有能力对劳动力市场的信号作出解释.
(3)企业参与培训的提供与企业的密切合作是过去职业教育和培训的基本特点、但近年来在整合教学与企业生产的关系上这些国家仍未有进展,即,要么是学生简单地参与常规性的生产,要么是他们在远离生产环境的车间中练习.事实上,不同类型的企业对培训的需求以及参与培训的方式是不一样的.在这些国家中仍保留了或者甚至强化了一种维持职业教育和工业界联系的政策.不过,在目前这种工业不景气的状况下,实施这一政策很是困难的,
4.注重监测职业教育和培训中的变化(1) 信息系统的改进信息是这些国家改进职业教育和培训的必要方面.目前它们的信息系统存
在问题,应从两方面进行改进:(a)信息的相关性.目前的问题是:有关教师和学生存量的信息很多,但没有有关毕业学生流动的数据;有过多的数量化的数据,而缺乏定性的研究以理解这些数据的含义;在收集到的学校信息和较有限的市场信息之间缺乏联结;没有足够重视用户的的需要.所以需�