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发展心理学

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第三讲发展心理学(1)儿童的认知与社会发展壹、发展心理学及其发展发展心理学(developmental psychology)是研究个体从受精卵开始到出生,成熟,衰老的生命全程(life-span)中、心理发生,发展的特点和规律;简言之,就是研究个体毕生心理发展的特点和规律.人的心身在生命进程中表现出量和质两方面的变化,且与年龄有密切的联系;期间既表现出连续性又表现出发展的阶段性,因而形成年龄特徵(age 发展心理学正是研究各种心理活动的年龄特徵.具体地说,研究心理发展的年龄特徵范围,应当包括两个主要部分和四个有关方面.
两个主要部分:一是人的认知发展的年龄特徵,它包括感觉、知觉、记忆,思维,想像等等、其中思维的年龄特徵的研究是最主要的一环;二是社会性发展的年龄特徵,包括兴趣,动机、情感,价值观,自我意识,能力、性格等等、而人格的年龄特徵的研究是最主要的一环.
个体生理的发展,主要显现在出生后的12~13年间,各种器官发生重大的结构性变化;尤其进入青春期~17,18岁)、不仅身体外形变化巨大,内脏机能趋於健全,而且性的成熟,标志著人体全部器官接近成熟.随著生理的发育,在这出生后的18年,心理也逐渐地发展变化,心理发展可分成两个部分:一是认知在发展,思维趋向初步成熟;二是人格在发展,趋向个性化.18岁进入成人期(或成年期)(adulthood),经过相当长的成人早期,成人中期(中年期)和成人晚期(老年期)的变化,身心也会持续的变化.这种生命全程或毕生发展的身心变化,构成了发展心理学各类研究的课题.发展心理学主要是研究个体一生心理发展的趋势.
个体心理发展的过程,也是一个社会化的过程.社会化是个体掌握和积极再现社会经验、社会联系和社会关系的过程.通过社会化,个体获得在社会中进行正常活动所必须的品质,价值,信念以及社会所赞许的行为方式.社会化过程(socialization process),正是在一定社会环境中、个体在生理和心理两方面的发展而形成适应社会的人格并掌握社会认可的行为方式的过程.社会化过程包括学习,适应、交流、人类个体借以发展自己的社会属性,参与社会生活的一切过程.人类在社会化过程中、学会基本生活技能,掌握社会规范、生活目标,形成社会职能,培养社会角色.其中有些过程在青少年阶段可完成,即儿童青少年的社会化;有些过程则贯穿於各体的一生;即成年人的继续社会化和再社会化.社会化过程是人类学会共同生活和彼此有效互动的过程;也是个体与社会环境互动的过程.
年龄的划分标准如何正确而科学地划分心理发展的年龄阶段的问题,迄今为止,还是一个远远没有得到适当解决的问题.然而、它却是发展心理学研究的一个重要内容.古代教育家和哲学家曾提出这个问题,现代发展心理学家正在深入研究.目前可见到的划分人生阶段依据的典型资料,可归为如下几类:
(1)以生理发展作为划分标准:例如柏曼(Berman,1911)以内分泌腺作为分期标准,如胸腺时期(幼年时期),松果腺时期(童年时期),性腺时期(青年时期),内分泌的全盛期(成年时期)和内分泌缺乏时期(老年期).
(2)以智力发展作为划分标准:例如皮亚杰(Jean Paul Piaget,1896~1980)以思维发展为基础、他把出生到成熟心理发展分成为:感觉运动阶段(或感觉动作期)(0~2岁);前运算阶段(或前运思期)(2~7岁);具体运算阶段(或具体运思期)(7~12岁);形式运算阶段(或形式运思期)(12~15岁).
(3)以个性发展特徵为划分标准:例如埃里克森(Erikson,1963)以人格发展为基础、人的心理发展可分为:信任感对怀疑感(0~1岁);自由性对羞怯或疑虑(1~3岁);主动对内疚(3~6岁);勤奋对自卑(6~12岁);同一感对同一混乱感(12~18岁);亲密感对孤独感(18~25岁);繁殖感对停滞感(25~50岁);完善感对失望(老年期).
(4)以活动特点为划分标准:例如艾里康宁(Dannil Vorisovich Eliconung,1904~1985)和达维多夫(Vasilee Vasilievich Davidoff1930~ )把心理的初步成熟前的心理发展分为:直接的情绪性交往活动(0~1岁);操弄实物活动(1~3岁);游戏活动(3~7岁);基本的学习活动(7~11岁);社会有益活动(11~15岁);专业的学习活动(15~18岁).
(5)以生活事件为划分标准:一般将成人期(18岁以后)以生活事例分为:成人初期(18~35岁)、选择职业,建立家庭;成人中期(35~55或60岁)成就事业,养育子女;成人晚期(55或60岁以后)子女长大成人并离开家庭、本人退休等.
我们主张再划分人类心理发展年龄阶段时,应根据身心发展趋势,综合地进行阶段的划分,既要看到重点、即心理发展的特徵,又要顾及全面.
人类在生理,智力、个性,教育,生活诸方面发展各有其特点、我们以身心发展的各种指标,综合地来划分各自的年龄阶段,但同时又要看到内在的一致性.为什0在上述各家的分期中有那0多分期的年龄上趋於一致,例如0~2,3岁;2,3~7岁;7~12岁;12~15岁;15~18岁;18~25岁;25~35岁;35~55或60岁;60岁以上几乎都是一致的.这不是一种巧合,而是说明身心发展确实有一些一致性的年龄阶段.
发展心理学的发展发展心理学的研究有一个发展的过程.如前所述,发展心理学研究个体心理发展,而在个体心理发展的研究中、儿童期(包括青少年)又是被研究较多的部分,这个部分构成了儿童心理学的主要内容.生命全程心理发展的研究则较晚提出.直到20世纪70年代开始,在西方特别是美国,关於个体从出生到衰老整个发展时期的心理发展的研究报告和著作越来越多,使得研究生命全程的发展心理发展的十分迅速.
一、科学儿童心理学的诞生与演变在西方、儿童心理学研究可以追溯到文艺复兴以后的一些人本主义教育家,如夸美纽斯(Joann Amos Comenjus,1592~1670),卢梭(Jean-Jacques Rousseall,1717~1778),裴斯泰洛齐(Johann Heinrich ~1827),福禄背尔(Friedrich Wilhelm August Froebel,1782~1852)等人的工作.他们提出尊重儿童,了解儿童的教育思想,为儿童心理学的诞生奠定了最初的思想基础.而达尔文的进化论思想则是直接催化了儿童发展的研究.达尔文根据长期观察自己孩子心理发展的纪录,写成《一个婴儿的传略》(Darwin,1876)一书,是儿童心理学早期专题研究成果之一、它对促进儿童发展的传记法(或日记法)的研究有重要的影响.
(一)科学儿童心理学的诞生科学儿童心理学(scientific child psychology)产生於19世纪后半期.德国生理学家和实验心理学普莱尔(Wilhelm ~1897)是儿童心理学真正的创始人.
《儿童心理》出版普莱尔对自己的孩子从出生到3岁每天都进行系统观察,有时也进行一些实验性的观察,最后把这些观察纪录整理成一部有名的著作《儿童心理》(1882),被公认为是第一部科学的,系统的儿童心理学著作.
(二)儿童心理学的演变西方儿童心理学的产生,形成,演变和发展,大致可分为四个阶段:
1.1882年以前的工作再19世纪后期之前为准备时期,在近代社会发展,近代自然科学发展,近代教育发展的推动下,经过许多科学家对儿童研究的促进、终於在19世纪后期诞生了科学的儿童心理学.
2.1882年至第一次世界大战的研究这段期间是西方儿童心理学的形成时期,即在欧洲和美国出现一批心理学家,开始用观察和实验方法来研究儿童心理发展.
3.两次世界大战之间的研究这段期间是西方儿童心理学的分化和发展时期.由於整个心理学的发展,儿童心理学研究工作和著作,不论在数量或质量上都有了飞速发展.特别是各种心理学派,如精神分析行为主义(behaviorism),格式塔心理学(或完形心理学)(Gestalt psychology)等的影响.
4.第二次世界大战后的发展第二次世界大战以后,是西方儿童心理学的演变和增新时期,主要表现为两个方面,一是理论观点的演变,原先的学派,有的影响逐渐减少了.二是在具体研究工作上的演变,特别是从70年代前后到最近一个时期,许多儿童心理学的课题有所进展,有所增新,不仅深入展开早期儿童心理发展的研究,而且广泛地探讨个体一生全程的发展.
二、从儿童发展到生命全程发展的研究从儿童心理学(child psychology)到一生发展的发展心理学有一个演变过程.
(一)霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到青春期
霍尔出版了《青春期:青春期心理学以及青春期与生理学,人类学,社会学,性,犯罪,宗教和教育的关系》一书(Hall,1904),从这开始,确定了儿童心理学研究的年龄范围,即是儿童心理学研究儿童从出生出生到成熟(青少年到青春期)各个阶段心理发展的发展的特徵.他的《青春年心理学》的问世,确定了现代儿童心理学研究的年龄范围.当然,霍尔也是最早正式研究老年心理的心理学家,他於1929年出版了《衰老:人的后半生》一书,但霍尔没有明确提出心理学要研究个体一生全程的发展.
(二)精神分析学派最先研究生命全程的发展在西方、精神分析学派对个体一生全程的发展率先做了研究.精神分析学派心理学家荣格(Carl Gustav Jung,1875~1961)是最早对成人期的心理进行发展理论研究的心理学家.前边提到的埃里克森,正是在荣格研究的基础上,才将精神分析创始人弗洛伊德(Sigmund Freud,1856~1939)的年龄阶段划分到青春期,扩充到老年期.我们将再下一章来讨论这些理论问题.
(三)生命全程发展心理学的问世在上述研究基础上,生命全程发展心理学随之诞生,并逐渐发展壮大.我国关於先天与后天在心理发展上的作用,有孟子(约972~289B.C.)的性善论;有荀子(约313~289B.C.)的性恶论;有韩愈(768~824)的性与情的三品说;有王廷相(1474~1544)在孔子(551~479B.C.)的性相近也,习相远也学说的基础上,提出天性之知,凡人之性成於习的观点.关於毕生发展的年龄特徵也有不少,最有名的还是孔子的思想:吾十有五、而志於学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺、七十而从心所欲,不逾矩(论语为政).这是孔子的生命全程的发展观,初步阐述了人的心理发展的趋势.这些划分虽然比较简单,但体现了人类心理发展的一般原理,并一直影响著我国二千五百多年来对人生发展阶段划分的认识.
(三) 佛洛伊德的人格结构论
1.本我(id)包含要求得到眼前满足的一切本能的驱动力、就像一口沸腾著本能和欲望的大锅.它按照「快乐原则」行事,急切地寻找发泄口,一味追求满足.本我中的一切,永远都是潜意识的.
2.自我(ego)处於本我和超我之间,代表理性和机智、具有防卫和仲介职能,它按照「现实原则」行事,充当仲裁者、监督本我的动静,给予适当满足.
3.超我(superego)代表良心、社会准则和自我理想,是人格的高层领导,它按照「至善原则」行事,指导自我,限制本我,就像一位严厉正经的大家长.佛洛伊德认为、只有三个「我」和睦相处,保持平衡,人才会健康发展;一旦三者吵架,引起失调、就会导致神经症的产生.
贰,儿童认知发展论(Cognitive Developmental Theory)
一、Piaget的智力理论Piaget认为儿童是一个建构者会根据认知发展的阶段来建构现实世界、并非完全受本能影响或受制於环境. Piaget认为智力的主要功能是在协助个体适应环境、智力活动的主要目标在建立个体的思考历程与环境之间的和谐与平衡关系,新奇刺激造成儿童与环境之间的不平衡,促使儿童调节自己的心理结构,以适应环境.
1.智力的结构:
Piaget认为组成智力结构的基本单位是基模(schema),是一种有组织的思考模式或行为模式,可用来解释所经验到的事物以及适应周遭的环境.新生儿出生之后,靠著一些反射的动作来适应环境、而这些反射动作随著经验再迅速的加以修正,成为婴儿的常用行为基模(behavioral schemata),如凝视,抓握,等.第二年后,逐渐开始使用符号,利用符号从事思考活动,於是形成符号基模(symbolic schemata).七岁左右,能以操作(或运思)基模(operational schemata)用内在的心智操作来思考与解决日常生活中所遇到的问题.
2.智力的功能:
Piaget认为儿童能建构新的基模,是因为有两种遗传而得的智力功能(intellectual function)组织(organization)及适应(adaptation).
组织:将现有的基模结合,而成为新且复杂之智力结构的过程.组织是天生和自动的,儿童会不断的将现有的基模加以组织,而成为高层次的系统或结构.组织的目的是为了促进适应的历程
适应:对环境的要求加以调适的历程.是透过同化及调适这两个互补的活动而达成的.
同化(assimilation) 依照现有的认知结构来解释新的经验调适改变其现有的基模,以便能对自己所看到的事实作最好的解释,修正基模来解释现有基模无法解释的经验.
Piaget认为、我们靠同化及调适两个互补的历程来适应我们的环境.刚开始我们试图以现有的认知结构来了解新的经验或解决问题(同化);但是经常会遇到现有的基模不足以解释或解决问题,於是促使我们去修正基模(调适),及整合其他相关的基模(组织),使其与事实「符合」.然而、生理的成熟扮演著重要的角色:当脑和神经系统成熟时,儿童就会变得较有能力进行复杂的认知活动.好奇,主动且常形成新基模及重组基模的儿童,会有较大的进步,能以全新的方式思索旧的问题,进而迈入更高一层的认知发展阶段.
二、Piaget的四个认知发展阶段:
(一) 感觉运动期(sensorimotor stage):0-2岁初级循环反应(primary circular reaction):婴儿与生俱来一些基本的反射动作,例如抓握,等、可以协助他们满足生理需求.在出生后第一个月里、他们的活动仅限於练习这些天生的反射动作,同化新的物体智其它反射基模里、例如奶嘴以外的物体,并且因新奇的物体而调适反射基模.在一至四个月大时,他无意中发现许多自己所产生的反应、如拇指,发出咕噜的声音,是令人满足且值得重复为之,婴儿第一次协调的习惯就出现.这些反应称为初级循环反应.次级循环反应(secondary circular reaction):四到八个月大的婴儿发现因操弄外在物体而能产生一些有趣的事情、例如压缩橡皮鸭而使其发出声音.这些反应称为次级循环反应.婴儿会因它所带来的快感而不断重复.Piaget认为在出生的最初四个月中、婴儿会发现自己限制和能力;约在六个月大时,婴儿则能明了「自己的身体」和外在的物体是分离的,这种对「自己」及「非自己」的区分,是个人统合或自我概念发展的第一步.
婴儿在八至十二个月大时,突然能将两个或两个以上的动作加以整合以完成目标.例如将玩具放在椅垫下,婴儿会用一只手将椅垫掀起,另一手去抓玩具.在此例中、掀起椅垫的动作是属於一个较大的,有意向的基模的一部分,本身并不具令人愉快的反应、然而在这个基模中、婴儿将两个原本毫无关联的反应掀起和抓握加以整合,成为完成目的的手段.Piaget认为、这些简单的工具完成的活动,是真正问题觉得最早型式.
三级循环反应(tertiary circular reaction):在十二至十八个月大时,婴儿会开始对物件进行实验、而且也会试著要发明一全新的问题解决方法,或再制有趣的结果.例如原本压缩橡皮鸭以制造声音,现在会将橡皮鸭丢在地上,踩它或用枕头压它、看看这些行动对玩具会产生相同或不同的结果.这些尝试错误的实验性基模称为三期循环反应、是真正好奇心出现的讯号.
在十八个月至二十四个月大时,儿童开始将其行为基模内化以建构心理符号或心像.具有了在心理上解决问题的能力、而不再以尝试错误的实验来协助.这种能力称为内在实验(inner
Piaget认为模仿是一个具有高度适应性的活动,藉著这个活动,儿童可以主动参与社会互动,并增加许多新的技巧.婴儿需在八到十二个月大时(儿童的行为开始有明显的意图时),才能模仿楷模所表现出来的新奇行为.八个月大婴儿的模仿基模还不太精确,如果你弯曲及伸直手指头,婴儿也会模仿,但是却是弯曲和伸直整只手.自发性的模仿在婴儿十二至十八个月大之间会变得更为精确,且在第二年的主要成就则是延宕模仿再现楷模早期行动的能力.第一次出现物体概念的讯息约在八至十二个月大时,但物体恒存的概念则尚未完整,在十二至十八个月大之间,物体的概念有所发展,可见物体的移动,婴儿会去跟随;物体不见时,也会到最后出现的位置去寻找.但是,物体恒存的概念并未发展完全,儿童尚无法做必要的心理推论以表达或了解见不到的移置.十八至二十四个月大时,婴儿就能在心理上呈现出见不到的移置,而且也能使用这种心理上的推论来引导自己去寻找消失了的物体,此时,物体概念已发展完全了.
物体概念的社会意义:认知论者(如Schaffer认为、除非婴儿对一般的同伴有「恒存」的概念,否则是无法和他们形成紧密的情感关系.毕竟对於一个从他眼前经过就消失不存在的人而言、是很难和他建立深厚且持久的关系.儿童在感觉动作期短短两年的期间,智力的成就非常可观,从反射性及无法移动的个体成为具有丰富思考能力的人.
(二) 前运思期 stage):2-7岁前运思期初期(2-3岁)的两大特色符号功能及装扮游戏符号功能(symbolic function):儿童能使用文字和心像来表徵经验、因此能对已不再出现的物体进行思考、甚至加以比较. 装扮游戏(pretend play):幼儿常会假扮成某一人物,在将一些道具看成与角色有关的物件,以搭配自己所装扮的角色.Piaget认为装扮游戏是一项重要的活动,可促进儿童社会,情绪及智力的发展.例如,常玩装扮游戏的学前儿童常比不玩装扮游戏的同龄儿童更具群性及较受欢迎(Connolly Doyl游戏亦是应付情绪危机及情绪冲突的工具.根据Piaget 及B.Inhelder所提的角色转换,触及的象徵的另一个主要功能角色取替.在学龄前期,儿童仅藉由穿著恰当的服饰及假装正在从事某些事情、来扮演角色.儿童可在扮演中学习,并且进一步了解他所生存的社会世界. (Kuczynski, Zahn- Waxler 认为在前运思期最大的缺陷是儿童的自我中心观(egocentrism)用自己的角度看世界、而对别人的观点很难了解的倾向,例如三山问题的实验.
如果儿童没有知觉观点取替(perceptual perspective taking:推论他人能看到和听到的),则他们在面对概念观点取替(conceptual perspective taking:正确推论别人的感觉、想法或意向)时,也会有困难.
四至七岁间的儿童,自我中心观减少,依共有的知觉特徵如大小,形状和颜色来分类物体的能力更为纯熟.四至六岁的儿童思考是「直觉性的思考」(intuitive thinking),因为他们对物体及事件的了解总是集中在一个最重要的知觉特徵及事件所呈现出来的方式而非逻辑或推理思考的过程.
(三)具体运思期(concrete operational stage):7-11岁可逆性的运思(reversibility operation):在心理上逆转一个行动的流程,例如加减法的认知运思.关系逻辑的成长:系列(seriation)的概念,递移性(transitivity)的概念但在具体运思期的儿童,其递移性概念仅限於出现在眼前的真实物件,尚无法做抽象性思考.
(四)形式运思期(formal operational stag岁以后
概念和命题心智活动的运思:不再局限於事实面或可见面的思考、能对许多并非真实的假想过程及事件做相当有逻辑的推理.
对假设命题的反应:若青春期的儿童遇到一个与真实世界看法相反的观念性问题时,思考常与现实相连结的具体运思者、会对於这种假设命题表现出犹疑不决的态度;他会反映出无法对不存在的物体或不曾发生过的事件加以思考.相对的,形式运思者则非常热衷这种思考、且能产生一些不平常且具创意的反应来.
假设演绎推理:以系统的方式寻求答案和解法.形式运思者解决问题的技巧越来越有系统,也较抽象像科学家的假设演绎推理 reasoning).形式运思之个人与社会的结果:形式运思的思考是一项有力的工具,可以许多方式来改变青少年.可进一步了解他人的心理观点及其行为起因;让青少年对生命中的各种可能进行逻辑思考、而促使青少年能够稳定统合.形式运思者能在权衡各种行动的可能性与考虑其对自己和他人的可能的影响之后做出困难的个人决定,例如道德推理的发展.形式运思与青少年某些痛苦经验也有关.形式运思者能对目前的真实世界假想其它的可能性,因此会开始质疑所有的事情.青少年在真实世界里发现愈多不合逻辑的事情、就会较易遭到挫折,甚至对应该负起这种不完美状态的责任的人(如政府,父母)有怨气.Piaget认为、这种认为事情「应该是怎0样」的理想主义的坚持、是青少年新获得之抽象推理能力的正常结果,也是产生「代沟」的主要原因.根据Piaget的看法,青少年集中在自己及自己的思考、所以变得比念小学时更自我中心.
Elkind指出、青少年常有的两种自我中心观:「假想观众」(imaginary audience),「个人神话」(personal fable).
假想观众:青少年觉得自己是舞台上的焦点、周遭的每一个人都像他一样的关心、注重他自己的一举一动.因此会花好几个钟头的时间打扮自己.
个人神话:青少年会觉得自己本身的遭遇及思考是具有独特性的.觉得没有人像他这样的与众不同、或者认为没有人像他一样有过悲惨的遭遇,因此没有人能够真正了解他.
三、Piaget认知发展阶段论的批评:
1.临床访谈法常低估儿童的心智能力:儿童无法清楚表达所知道的.
2.儿童对每个问题的推理并没有Piaget所说的那0一致:如六岁半的儿童已能排序的具体运思者、未必能解决其它具体运思的问题(质量保留的概念).因此并没有那0清楚的阶段.
3.阶段间的转移机制并不清楚:从一个智力阶段转移至另一个智力阶段需要什0样的成熟改变呢需要什0样的经验呢(皮先生并没有讲清楚说明白!)参,儿童的社会发展社会发展(social development)指个体自出生到成年的一段期间内、其社会行为随年龄与学得经验的增加而产生改变的历程.个体的社会行为、是指个体与他人团体交往时所表现的行为、包括他对人对己的态度,对社会规范的认识及遵守,对社会事物的价值判断、以及作为一个社会成员所具备的社会能力等.准此而论、社会发展显然是一个内容广泛的主题.受篇幅的限制,我们在社会发展这个主题下,只讨论三个子题:一是婴儿期间的依附行为、二是精神分析学派之社会心理发展说,三为儿童期的道德发展.
一、婴儿与儿童的依附行为依附(attachment)是指人对人的亲近倾向;个体对其所欲亲近的对象,得以亲近时,将会感到安全与满足.依附行为始自婴儿期,是人类社会行为的原始.因此,近年来研究社会发展的心理学家,多对婴儿的依附行为感到兴趣.近年来新理学家们从事依附行为研究者很多,在此我们只介绍最著名的一项陌生情境(strange situation)的实验研究.该实验研究的对象是12~18个月的婴儿,研究目的在观察母子相处情境下,陌生人介入时,婴儿对母亲所表现的依附行为.该研究的设计步骤如下:
母亲带婴儿进入实验室,将婴儿放在一堆玩具的中央,然后退后几步坐在实验室一边的椅子上.实验室之墙壁上有单向视幕装置(见37页),实验者可从另一房间观察纪录受试者的一切反应.
数分钟后,一陌生女性悄然进入室内、先在母亲对面椅子上稍作,而后接近婴儿,尝试与之一同玩玩具.
母亲离去,将其手袋留至椅上,以示不久就会回来.母亲回到实验室,参与婴儿玩具活动,陌生人则悄然离去.母亲再离开、让婴儿独处三分钟.陌生人再回到室内.母亲再回到室内.
研究者的观察纪录婴儿的行为包括:(1)操作玩具时的活动方式;(2)啼哭与紧张表情;(3)惹起母亲注意的常识;(4)尝试与陌生人接近的倾向等.研究者特别注意观察的是,每次母亲再回来时婴儿的动作与表情.根据观察所见、研究者将婴儿对母亲的依附行为、分为两种类型:一类属安全依附型(secure attachment):此类婴儿视母亲为安全基地,当母亲在身边时,他会自行四周探索,自动玩玩具,陌生人出现,他也会以友善态度对之.当母亲离去时,他会紧张,甚至啼哭;母亲去而复返时,他表示非常高兴,可是与母亲亲近一下之后,又回去玩他的玩具.
在12~18个月的婴儿群中、有65%属於此一类型.另一类属不安全依附型(insecure attachment):不安全依附类型之下,又分为两类:(1)回避型(avoidant):母亲在时他不注意,母亲离去时,也显不出紧张痛苦,母亲去而复返时,他非但不表示高兴,反而表示生气;陌生人出现时,没有特殊表情.在受试者中、属於此一类型者、约占25.(2)矛盾型(ambivalent):一开始就不适应实验情境、一直担心母亲的行动.母亲离去时,表现极度不安、并啼哭.可是当母亲返回时,却又表现若即若离的矛盾倾向;他要母亲抱他,却又生气的挣脱下地.他不再回去玩玩具,一直注视著母亲的行动.在受试者中、属於此一类型者、约占10.
研究者在结论中指出、一周岁的婴儿都会表现对母亲的依附,而且在正常情形下,婴儿多半发展为合於心理健康的安全依附型.安全依附型与不安全依附型的形成原因,主要由於母亲育儿方式不同所使然.安全依附型的母亲,则多按自己时间许可或情绪状况去处理育儿事务.此一结论、当可使初为人母者获得一点启示.
二、精神分析学派之社会心理发展说在西方人格发展的研究最有影响力的,应属佛洛依德的心理分析论 theory),佛洛依德以其性心理发展(psychosexual development)的概念改革了人格心理学,稍后Erikson(Erik Erikson)修正佛氏理论、更加强发展过程中社会的影响、所以他的理论称为社会心理发展(psychosocial development)理论.性心理发展及社会心理发展理论皆将发展视为一系列分立的阶段,每一阶段都自有冲突及危机、而这些危机也许能,也许不能成功地解决.成人的人格即由他们在每一蝎!如何处理危机何冲突而形成.若有人在某一阶段不能成功地解决冲突、则与这个冲突有关的问题,会影响其后来的生活.
Freud 的性心理论及Erikson 的社会心理发展论0-1口腔期信任感对怀疑感1-3期自主性对对羞怯或疑虑3-6性器期积极进取对(罪恶感)内疚6-12潜伏期勤奋对自卑12-18生殖期角色认同对角色混乱感18-25亲密感对孤独感25-50繁殖感对停滞感老年期完善感对失望Erikon将每一个阶段视为生命中有些基本的心理危机需要解决的阶段.一岁半的儿童必须就接受他们与世界上重要的他人间的信任感,如果他们的父母可以信赖起且一致的方式照顾他们,他们便能学会对别人基本的信任.
第二个阶段的儿童开始因应这个世界、同时要处理他们对自己的无价值感,如果这个阶段成功的通过,儿童便能发展自主性,同时对於控制自己命运的能力也较有信心.
从三岁到五岁的第三阶段,儿童的重要任务是获取进取心并减低最恶和失望感.
儿童第四个阶段是潜伏期,此时间的儿童必须在工作中获取许多社会所需的技能,对自己的能力若缺乏自信,则会导致自卑感.
三、儿童的道德发展道德发展(normal development),指在社会化过程中、个体随年龄的增加,逐渐学到是非判断标准,以及按该标准去表现道德行为的历程.准此而论、道德含有两种意义:其一是属於「知」的道德,及对是非善恶事理的判断;另一是属於「行」的道德,即对道德理念的具体实践.在理论上讲,谈道德发展者、应同时兼顾知与行两个层面.因为道德行为只有在生活情境中偶然机会表现,不易在实验情境下进行研究,因此,心理学家迄今仍然偏於研究道德的认知发展.经实际观察而研究,(一) 皮亚杰(Piaget)的二期论采用观察实验方法研究儿童道德认知发展者、首推瑞士心理学家皮亚杰.在五十多年前、皮亚杰氏即以说故事的方式,与不同年龄的儿童讨论某些行为是非善恶的问题.其中有一个故事是:有个男孩子,因构取橱里的糖果打破一支杯子;另一个男孩则因替母亲做事,不小心打破了三个杯子;哪个男孩犯了较重的过失皮亚杰氏发现:六岁以下的儿童多认为第二个男孩的过失较重、因为他打破了较多的杯子;年龄较大的儿童则认为第二个男孩的过失较轻,因为他的过失是在工作中无意间发生的.
按前文所述,皮亚杰将认知发展分为四个时期,而在道德发展上,他则分之为两个时期:第一个时即成为他律期(heteronomous stage),也称为他律道德(heteronomous morality).此时期大约出现在5~8岁之间,以学前儿童居多数.此时期儿童对道德的看法是遵守规范、服从权威者就是对的;他们对行为对错的判断、指重视行为后果(打破杯子就是坏事),不考虑行为意向;故而称之为道德现实主义(moral realism).
第二个时期称为自律期(autonomous stage),也称自律道德(autonomous morality).自律道德始自八、九岁以后,约当小学中年级.此时期的儿童,不再盲目服从权威.他们开始认识到道德规范的相对性;同样的行为、是对是错,除看行为后果之外,也要考虑当事人的动机;故而称之为道德相对主义(moral relativism).按皮亚杰的观察研究,个体的道德发展达到自律地步,是与其认知能力发展齐头并进的.因此,对一般儿童来说,自律期的出现,大约跟形式运思期(11岁以上)同时.
(二) 柯柏格的三期六段论继瑞士心理学家皮亚杰氏之后,采用认知发展取向研究道德发展,而提出系统理论成为一家之言者、当推美国哈佛大学教授柯柏格氏(Lawrence Kohlberg).柯柏格采用纵贯法,连续测量纪录72个自10~16岁男生的道德判断、达十年之久.此后又将研究结果,到世界各国去推论验证、最后再1969年提出了他的三期六段道德发展理论.
道德成规前期 level)大约在学前幼稚园至小学低中年级阶段.此一时期又分为两个阶段:
第一阶段:第一阶段的特徵是避罚服从取向(punishment and 此一时期儿童尚缺是非善恶观念,因恐惧惩罚而服从规范.
第二阶段:第二阶段的特徵是相对工具取向(instrumental relativist orientation),行为好坏在其结果,为求在行为之后得到奖励,因而遵守规范.
道德循规期(conventional level)大约自小学高年级开始,此一时期又分为两个阶段:
第三阶段:第三阶段的特徵是寻求认可取向,「好孩子」标准是成人定的,为寻求行为上的认可,而遵守符合「好孩子」标准的规范.
第四阶段:第四阶段的特徵是顺从权威取向(law and order orientation),服从团体规范、尊重法律权威、判断是非时,初具法治观念.
道德自律期 level)大约自青年末期接近人格成熟时开始.此一时期又分为两个阶段:
第五阶段:第五阶段的特徵是法制观念取向,尊重法制,相信法律是为大众公益而制定的,所以大家应该遵守.
第六阶段:第六阶段的特徵是价值观念取向(universal ethical 相信道德法则的普遍价值,认识人性的尊严,凭自己的去做是非判断.
柯柏格氏的三期六段道德发展理论、只是说人类的道德认知或道德判断、可能发展到第三期的第六段.事实上,根据柯柏格观察测量,有些人在成年之后,在道德认知发展上,尚未超越第二期的第三或第四阶段.
三、影响儿童心理发展的因素(一)家庭环境儿童心理发展的影响提到影响儿童心理发展的因素,自然会联想到遗传与环境的所有有关因素;因为、个体在身心发展历程中、任何时期的发展状况,都是遗传与环境两大因素交互作用的结果.不过,心理学家们在研究此一问题时,既不能从遗传与环境两方面整体考虑,也无法将环境中所有因素悉数概括去同时探究.因此,研究影响儿童心理因素者、多倾向於在环境因素中、选择某些方面可以掌握处理的心理现象,作为研究的主题.近年来,发展心理学家们的研究,其主题多著重在以下五大方面:
(1)母亲就业对其幼年子女心理发展的影响;
(2)母亲离婚对儿童心理发展的影响;
(3)电视暴力节目对儿童心理发展的影响;
(4)母乳与瓶乳的育婴效果何者为优;
(5)父母管教环境对儿童心理发展的影响.显然,以上五方面的研究,都是在探究家庭环境对儿童心理发展的影响.这一点也说明了,家庭环境对儿童成长的重要性,在全世界人类的社会中、都是一样的.近二十年来,由於男女教育机会与就业机会均等观念的影响、结婚后而在生育期内之妇女就业人数,呈逐年增加的趋势.此种趋势,尤以人口集中的大都市为然.母亲就业者、自然就无法在上班时间照顾其幼年子女,如此,是否对儿童心理发展产生不利影响呢按一般常识或一般假设去推论、母亲就业对儿童有不良影响、但就心理学家的研究结果看,并不支持一般的假设.一般研究结果,都为发现母亲就业者明显对子女发展不利.甚至有的研究发现,母亲就业反而对子女心理成长,产生良好的影响;性格比较独立,学校成绩较优,这现象尤以对女儿为然,原因是母亲做了女儿的楷模.不过,此类研究结果,在推论解释上必须小心、因为其中关系到母亲的教育程度,就业类别、母亲就业者对因子女生活的安排(送托儿中心还是亲友照顾)以及子女当时的年龄等因素,如不分别考虑,单就少数个按研究结果,难免导致推论错误.究一般而言、就业妇女受过教多的教育,知道如何安排孩子的环境、甚至与孩子相处较短的时间内、特别爱护他们,使他们获得补偿.
因此,对此一问题,我们向就业的母亲提供了三点建议:(1)了解婴儿在周岁前是人性发展的关键期,为母亲者最好停职在家,悉心尽力养育婴儿.(2)如第一点无法做到,则必须选择最适当的人、以代替母职;选择托婴或托儿中心照顾者、应注意的人员之训练及教育性建设.(3)认识母子亲情是孩子一生人际关系的基础、在家时间尽量与孩子相处,爱他,教他,以补偿孩子母爱的缺失.
其次谈到电视暴力节目对儿童心理发展影响的问题.一般心理学家,对此一问题有两种看法:其一、电视节目中过多的打杀暴力镜头,会引起儿童模仿学习,学到以性行为代替其他方法解决问题.其二、暴力节目虽未必导致儿童养成性行为、但将影响其对成人社会恐惧与悲观.
以上两种看法,可视为两种假设.在第一种假设下,有的采用实验法从事研究者、将看暴力镜头当作自变项、将看过暴力镜头后增多的性行为当做依变项、实验结果一般未发现前后两变项间的因果关系.换言之,暴力镜头看的较多的儿童,其性行为未必随之增加.在第一种假设之下,也有采相关法从事研究,选择看暴力电视节目特别多的人为对象,然后调查其日常生活中表现性行为的多寡,从而分析两者相关的程度;也可选择性行为较多的人为对象,然后调查其看暴力电视节目的时数,从而分析两者的相关程度.此种研究的一般结果,相关之两变相(看暴力节目与性行为)间有正的相关,但却无法肯定性行为是由於看暴力电视节目而形成的.正相关现象也可反过来解释:因为某些人习惯於表现性行为、故而喜欢看电视节目中的暴力镜头.
对於第二种看法,在心理学研究上尚无验证资料,惟从暴力电视节目所占比率日渐增多的现象看,目前电视文化的内容、其走向愈来愈窄化与化的趋势,确实对正在接受社会化的儿童而言、显然有不利影响.
(二) 父母类型按照父母们实际管教子女时,在上列四个向度上所表现的高低程度为标准,鲍伦德氏将大多数的父母区分为以下三大类型:
1. 型父母(authoritarian parent)
型父母管教方式的特徵是,子女在家庭中的一切活动,悉由父母安排决定,子女只能无条件的服从.有关行为标准的是非对错,也全由父母独裁判决,子女只能无条件的遵守.子女行为如有偏差,父母迳予惩罚,不必向子女解释理由.与前述四个项度核对时,型父母在管束及冀望两个向度上,则居低层,换言之,管而不教,严而苛刻,是型父母管教方式的主要特徵.
2. 威信型父母(authoritative parent)
威信型父母管教方式的特徵是,父母为子女所订规矩,非仅合情合理,而且以身作则,能够说到做到.对行为规范之要求,对价值标准之解释,前后一致,能使子女易知易行.亲子间遇有争执,父母不已独裁专断的方式处理,而以说理的方式,让子女表达意见、最后决定让子女心悦诚服、威信型父母在管束,冀望、教导,关爱四个向度上,均居高层.换言之,管之,望之,教之,爱之四者兼具,是威信型父母管教方式的特徵.
3. 宽容型父母(permissive parent)
宽容型父母管教方式的特徵是,对孩子行为表现,父母不刻意订定规范、对孩子们的欲望和要求,父母也不刻意予以限制,在孩子们的能力培养上,父母也不刻意要求标准,而改以接纳的态度,让孩子随其兴趣与个性自由发展.此种管教方式,在三十年前、为一般心理学家所称许、也是一般开明的家长们乐於接受的.然而、对生长在既需要方向又需要能力的现代社会的人来说,此种只顾眼前而不考虑未来的管教方式,以不合时宜.与前述四个向度核对时,宽容型父母的特徵是,关爱有余,教导宽松,而管束与冀望则显然不足.
根据鲍伦德氏的研究与建议,在现今社会哩,威信型父母的管教方式,是最有利於儿童健康成长的.原因是,像园丁栽培花木一样,除了除虫、去草、灌溉、施肥之外,要想花木茁壮茂盛、适时适度的修剪,也是有必要的.鲍伦德的建议,不只是理论、而是在实际调查研究上,已证实了由威信型父母管教出来的孩子,是同年龄儿童中最优校的一群.按鲍伦德的解释,只有威信型父母、才能够教养出具有工具性能力的儿童.所谓工具性能力、是指儿童在对人对事的行为上,较多表现肯独立,负责任,尚勤奋,重成就等性格特徵.鲍伦德调查研究发现,小学低中年级儿童中、凡是具有工具性能力的学童,分析其家庭背景,几乎全是威信型父母管教下成长的.除工具性能力之外,威信型父母教养出来的学童,另外也较多表现出友善,助人、合群,自信等特徵.以前、心理学家们曾担心过,父母严格管束孩子行为、将不利於儿童自信心与独立性格的发展.鲍伦德的研究,澄清了此一疑虑;成长中的儿童,在行为上是需要管束的.惟管束之外,必须配合其他条件;威信型父母管束孩子有正面效果;型父母则因管束而阻碍了儿童的发展;宽容型父母却因较少管束,而不能培养儿童适应社会的能力.
肆,Kohlberg对Piaget理论的扩充:
Kohlberg根据Piaget的理论、作为了解情感依附,社交能力、性别认同、性别分化,利他主义和道德推理等社会现象的基础.Kohlberg对社会化之认知发展取向的基本假定为:
1.认知发展经过如Piaget所描述的次序固定的阶段.
2.情绪发展与认知发展平行.例如真正的情感依附必须在婴儿已发展出一定程度的物体恒存概念之后才能产生;有助於利他主义发展的同理心反应、需要自我中心的解体及知觉取替(角色取替)技巧的发展.
3.社会发展可视为是自我概念的改变,这种改变是儿童将自己和他人比较之后,获得更多有关自己社会环境的讯息后所产生的.
4.儿童的社会认知(即了解他人的思想,需求,动机和情绪)需依赖他的角色取替(role-taking)能力.儿童角色取替能力愈好,就较能了解他人的需求及他们为什0会有这样的行为.
5.社会与人格发展的方向,是趋向於儿童的行为与他人对儿童的行为之间能达一平衡的状态、或对等的状态(reciprocity).为了达到社会平衡的状态、儿童必须建立一稳定,有效的统合,然后别人才能以可预期的方式像他做反应.
Kohlberg的观点认为社会与人格发展是经过一个次序固定的阶段,每一个社会阶段的特殊行为是有赖於两个重要因素之间的互动:(1)儿童认知发展的层次(2)儿童所遭遇到的社会经验.Kohlberg认为如果儿童不肯同化社会经验和调适这些经验、则社会化难有深入的进展.然而、儿童现存的认知结构决定了他如何解释社会经验、及从与他人的互动中学到了什0.
Kohlberg的社会与人格发展阶段,会因社会化向度不同而有差异,例如性别角色的发展约在儿童进入具体运思期(七岁)时完成,而道德发展则持续至青年期时更臻完美.

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