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道德教育应遵循的原则

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道德教育应遵循的原则从道德教育的三个模式谈起市立师院初教系.但昭伟Ⅰ在日常生活中、下面两个观点通常是为我们所接受的:
一、人的心灵内容有认知,意志及情绪三部份.
二、人在清醒时的行为泰半受到心灵运作的影响及约制. 一个活生生的例子可以彰显上面两点.学生甲知道作弊是不对的(这是认知),可是在数学考试时却油然生起严重的焦虑感(这是情绪),这严重的焦虑感使他兴起作弊的念头(这又是认知),但在作弊的念头涌起的同时,却又思及作弊触犯校规,不公平及后果可虑,於是强忍住作弊的念头(这是意志),继续埋首於问题的思索.
上述两个观点看似单纯,但却是哲学家及心理学家争论几千年的一个结果.事实上,不管是今天或在可预见的将来,许多哲学家和心理学家都不会亳无条件的接受这两个观点.但让我们暂且把哲学家及心理学家的纷争放在一边、以上述两个观点当做讨论的出发处,因为不如此我们一定会在原地打转.基本或根源性问题原不是能在二时三刻中轻易打发走的.回过头来,即使我们暂时且持保留态度的接受上述两个观点、这两个看似简单的观点0仍然是复杂得可畏.马上跃到脑海的有三组问题:
一、我们究竟是依靠什0标准来及区分心灵在运作时所牵涉到的三部份换个问法,认知,意志及情绪的分野究竟何在它们各自组成的要素及动因又是什0这样的区分及显然是项认知的结果,但认知的运作真能让我们清楚的认识情绪及意志吗
二、认知,意志及情绪之间的关系究竟为何我们的常识是:在成人阶段,正常状况下,认知节制了情绪,意志是用来达成认知结果的工具;在儿童阶段,正常状况下,认知与意志均受制於情绪,情绪才是真正的主子,认知及意志,均处在发展阶段.我们的常识是对的吗
三、心灵中的三个部份是以什0样的运作方式来影响到行为认知,意志及情绪分别的可以让行动发生吗或是只有认知及情绪是主角,意志是配角在不同的活动领域中、心灵的运作情形都是一样的吗我在这里提的三组问题是常久以来困扰哲学家及心理学家的问题,而凡是困扰哲学家和心理学家的问题,也都会连带的困扰教育学者及教育工作者.教育学者及教育工作者的困境就在於此:他们要在基本问题尚处在高度蒙胧状况下做建议或采取行动.毋怪乎教育工作是一门艺术!但让我们从乐观面来看这困境.也就正是教育学者及教育工作者必须继续不断的做建议及采取行动,我们在不断的建议及行动中、才有机会找到素材让我们来观察及思考那些基本而待解决的问题.从这一观点而言、哲学,心理学乃至其它知识的追求固然提供了一个架构让我们来进行教育学术研究及教育活动,但教育学术研究及教育活动的经验及对经验的反刍回头过来可以让我们对那架构进行反省、修改、必要时甚至放弃那架构.(注一)
我以上所说的看起来和道德教育或道德教学没有直接关系.我只是要借由这些看起来不著边际的叙述中、来强调道德教育是在基本问题处在高度模糊状况下必须要进行的.也就是这种状态下,道德教育及道德教学的设计及实施都没有定於一尊及定於一尊的条件;面对道德教育一定要如何实施的主张,我们的态度应该是存疑才对.
Ⅱ回到我在一开始谈的两个为一般人接受的观点:一、认知,意志及情绪是构成心灵内容的三个部份;二、心灵的运作影响或约制行动.在接受这两个观点的基础上,我们现在要问的是:在道德教育的目标是「要让学生成为一个道德的人及表现出道德行为」、在道德教育的内容主要是「培养美德,对道德规范的接受和进行道德判断」的前提下,我们要如何实施道德教育我先描述我们现今国小四至六年级「生活与伦理」一科中所进行的道德教育模式.这个道德教育模式其实是由两部份组成.一是每天早上十分钟的道德行为实践的指导,当然在指导学生实践道德行为时,也不排斥有关道德知识的理解;另一部份是每周一节的课,在这一节课的四十分钟里、教学内容以道德观念之理解及培养为主,当然,在教学实施过程中、教师也要顾及道德行为的实践.需要附加说明的是:整个四到六年级的「生活与伦理」课程是以十八个德目为主;在那一整节四十分钟的课里、「生活与伦理」的编辑小组所推荐的教学方法是道德讨论教学法和价值澄清教学法.让我们不管在实践层次上这模式实际上遭遇到什0样的困难,先让我们假定下列事项:一、每天十分钟的道德行为实践的指导是切实的执行、不受其它活动(如晨会)的干扰;二、在十分钟的行为指导中、每一位学生都被指导到了;三、四十分钟的教学是在良好的状况下进行的:没有学生管教问题,老师能清楚的掌握相关的道德观念或德目,老师有相当的教学技巧和丰富的教学经验.
总之,让我们设定这样的教育模式是在一个理想状态之下实施且完全落实的.这样的教育模式有著什0样的预设值得我们注意我观察到有两点.第一、这样的教育肯定了心灵运作结果会影响到道德行动;假如没有这样的认定,就不须每周花一堂课,连续两周的下工夫在一个道德观念(德目)上.第二、在心灵运作的过程中、认知部份显然最受强调、情绪及意志部份看起来都没有提到,即使提到也不是重点;这样的观察是我阅读「生活与伦理」课本及教师手册得到的结果,因为两者均强调道德观念的澄清与接受.
如此道德教育模式的假设有何可议之处我能想到的是:这样的假设过度的强调认知活动的重要性,过度到忽略了在道德认知与道德行动之间可能还有一道可跨越但须技巧及毅力的鸿沟;这套教育模式的设计人似乎认为在认清及接受道德观念后,学生会自然而然的做出道德行动,而忘了「对情绪及意志的认识乃至如何处理情绪及意志」是让道德行动产生的重要条件.其实,更公允的说,支持这套模式的人并没有彻底的认定认知的掌握会自动的导向道德行为的产生,因为他们尚强调教师指导学生道德行为实践这部份的活动;但显然的,他们还是低估了认知与行动之间的可能差距、因为他们以为每天花十分钟的时间就可以把这鸿沟填塞起来,而从这套教育实行的成效及心灵运作的复杂事实看来,这样的认定过於乐观.
III让我称上述的道德教育模式是主知的模式.这种主知模式的理论背景是康德的伦理学及根据康德学说发展出来的皮亚杰和郭尔堡的道德心理学和道德教育学.主知模式的提出及发展其实是冲著传统的道德教育模式而来.相对於主知的道德教育,我们不妨可以说传统的道德教育是「主行的模式」.
对於传统的道德教育模式,在以主知模式为准的「生活与伦理教学指引」中、我们可以发现这样的描述(其实是批评):「.传统的价值教学或道德教学都采取注入的方法,教师将已知的价值或道德直截了当的注入给学生,期望儿童能将这些价值内在化.其主要方法有说教,示范、增强、限制选择,角色扮演或模拟等.」(注二)
当然,我们在此须注意的是:所谓「传统的道德教育」是一包罗万象的词、这个词统摄了许多不同形式及不同种类的道德教育活动.但是让我们接受上面引文中所描述的就是主要的传统道德教育方式.
传统道德教育模式也许是过时的东西,但其所根据的理论或信念并不是完全没有道理或一派胡言.在主知的道德教育模式实施成效不见得彰显的时刻,我觉得很必要从传统道德教育的理论寻得一些启发.在诸多的传统道德教育理论中、古希腊哲学家亚里士多德的理论就是很值得参考的一个.
在亚氏的理论中、个人的德性(aretevirtue)是个人追求幸福的一项必要条件.亚氏的德性概念比我们当代人的德性概念要宽广的多,包括有智性之德(intellectual virtues)和德性之德(moral virtues).前者涵盖了科学知识(scientific knowledge),技艺(art),实践智慧(practical wisdom),理性直观(intuitive reason),哲学智慧(philosophic wisdom);后者则是我们熟悉的勇敢,节制,正义、真诚,大方、友善等.说到这里、我们马上可以警觉的是,大部份的当代学者(包括西方和中国学者)都已把智性之德这部份排除在道德的范围之外.(注三)所以,在这里让我们把注意力集中在亚氏对德性之德的说明上.
基本上,亚氏认为德性之德是个人心灵的一种稳定状态(a disposition or settled state),是一种选择的习惯(habit of choice),因时制宜的心理习惯.一个有德性的人(如一个勇敢的人)可以在复杂的社会生活中、很恰当的推动他内心的状态(如勇敢的心理状态)、克服心中过或不及的情绪(在勇敢一例中、不及即是懦弱,太过就是鲁莽),做出促进幸福的正确抉择,表现出合宜的行动.
德性的发动固如上面所述,但我们真正关心的问题是:如何来培养有德性的人亚氏对这问题的看法是非常传统的,他认为德性的养成即是一种习惯的养成(因为德性是一种选择的习惯),而这德性的养成类似於技能的养成,一定要透过实际活动中的练习而来.
照亚里士多德的看法,假如我们要造就一个好的建筑工(builder),我们怎0可能让他只有书本上或原则上的知识我们该做的是让他先对建筑有些基本的认识,然后让他参与实际的建筑工作,只有在一次又一次的工作当中、他对建筑所需的相关技能及知识才有明确的认识与获得,他才可能成为一个好的建筑工.德性的培养也是如此.当我们想要我们的学生具备有某种德性(如勇敢),我们第一步要告诉他怎0做才可能具备那种德性及表现出那种德性,不仅如此,我们还要鼓励他努力以赴;第二步,我们要反覆要求学生参与可以表现出德性的活动,希望透过如此的安排让学生对德性的体验更趋深刻,也希望他们能养成稳定的心理状态.只有在好的教育工作者的指导和监督下,让学生透过一次又一次的参与和实践,他才可能具备有德性.
需附带说明的是,前面所说的是亚氏对德性之德养成的看法,至於当代人所看重的道德规范的培养,是不是可以用同样方法来陶成呢亚氏虽然在其名著「伦理学」(The Nichomachean Ethics)没有具体提到,但我们从他对德性养成的见解去推想,他对规范养成的见解应不会与前者相差很多吧!
在这样的一个道德教育模式中、可以很清楚的看出两点.第一、在道德教育进行过程中、道德行为的练习及实践显然是比道德认知重要的多,道德认知充其量是个引子,在孩子愈小的情况下,其重要性愈低!当然这不是说亚氏不重视道德认知的部份(亚氏实际上主张实践智慧是使道德行动发生的要素之一)、他的真正主张毋宁是:在德性养成过程中、道德认知是在道德行动及练习中渐近展开的,举凡每一次道德行为的练习或实践后,在恰当的指导下,学生才可能对该道德行动的核心有更一深层的认识.第二、就心灵内容中的认知,意志及情绪三部份而言、亚氏似乎给情绪一个较恰当的位置;而在利用道德练习的过程中、意志的养成及磨0也自然而然的成为不可或缺的一部份.
单就上述两点来看,我其实是比较支持这主行派的道德教育模式.这个模式在我看来没有过度渲染认知的重要性,也给了情绪一个恰当的位置.但这个道德教育模式放在今天的脉络中也显然的可能会有些毛病.
毛病之一是:学生在不断的道德行为练习的过程中、可能根本无由对为什0要做这种练习有所了解,对道德行为所蕴涵的相关道德观念也可能一无所知,到头来,道德教育成为道德制约,丧失了道德教育的意义.
毛病之二是:在今天社会环境动荡非常的情况下,道德教育的最主要任务可能是在培养学生独立判断的能力、而这种能力可能不是强调习惯养成的道德教育所能成其功的;反覆的道德行为练习顶多只是道德教育的出发点、不可能成为其骨干.
IV除了主知和主行的道德教育模式之外,我还想到一个「主情的」道德教育模式.顾名思义、主情的道德教育模式的出发点是人的情绪.
我不确定这0样的一个道德教育模式存在於现实世界中、但让我们先假设这样的教育活动是″可能″存在於现实生活中.
这样的教育模式的成立,其理论基础不是休姆(David Hume)的看法.休姆以为在理性与情绪(休姆用的passion这个字,可以视为情绪)的关系上,理性其实是情绪的奴仆,人的真正行为动力及掌管大旗的是情绪而非理性.假如休姆在这一点上是对的,那0教育活动从情绪下手当然是很合逻辑的.
我不赞成休姆的看法.我们从日常生活的经验出发,可以发现在很多时候,情绪的满足并不是导引我们思维及行动的动力;相反的,我们不由自主的关切自己担任之社会角色是否得宜,才是我们思维及行动的主因.而有关个人是否恰如其分的扮演好社会角色的考量,绝非是以情绪为主干.
让我们回到正题.我宁愿将主情的道德教育模式的理论基础置於先秦的儒家思想.在这里、由於篇幅的限制,我无法把儒家的理论交代得0清楚,我只能从孟子的一句话来说明这样的模式可以有一相当坚实的理论基础.
孟子说:「人皆有不忍人之心.所以谓人皆有不忍人之心者、今人乍见孺子将入於井,皆有怵惕恻隐之心、非所以内交於孺子之父母也,非所以要誉於乡党朋友也,非恶其声而然也.由是观之,无恻隐之心非人也,无羞恶之心非人也,无辞让之心非人也,无是非之心非人也.恻隐之心、仁之端也;羞恶之心、义之端也;辞让之心、礼之端也;是非之心、智之端也.人之有是四端也,犹其有四体也.有是四端而自谓不能者、自贼者也;谓其君不能者、贼其君者也.凡有四端於我者、知皆扩而充之矣,若火之始然,泉之始达,苟能充之,足以保四海,苟不充之,不足以事父母.」(注四)
今天在教育圈子里接受新式教育的人读起这段话也许已经稍嫌吃力了,要把握其要旨可能更困难.在自知力有未逮的状况下,我试著指出两点可注意之处.第一、孟子认为恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心是整个道德的基础或出发点、如要造就一个道德的人、乃至完成一个理想的社会,其著力处都应从这四端展开扩充.第二、这四端均是情绪的状态、朱熹解释这四心、分别是:「恻,伤之切也;隐,痛之深也」;「羞,耻己之不善也;恶,憎人之不善也」;「辞,解使去己也;让,推以与人也」;「是,知其善而以为是也;非,知其恶而以为非也」.我们从孟子给的例子(乍见孺子将入於井),可以大胆的认为这四种「心」在基本上是不同的四种情绪状态、这四种情绪状态是在客观环境中受到外在事件刺激后自然而立即发生的.
假如我们接受孟子的见解,那0道德教育进行的出发点就应是在让学生有所感和认清其所感.因为只有在有所感动的情况之下,学生才可能进一步的去克服心中的私欲或物欲,表现出道德的行动.更详细的说,主情的道德教育的实施内容应大致如下:
一、设计活动或在各种活动中让学生去体会乃至认清自己心中各种价值性高的情绪(如恻隐,羞恶等心).
二、用各种方式来教导学生扩充这些情绪,使之能付诸於行动,在这同时摆脱其他负面情绪对在扩充高价值情绪时所造成的干扰.
三、鉴於某些道德行为是克制心中负面情绪(如非份之心、偏私之心、嫉妒等)的结果,道德教育工作者也应让学生去认清并体会这些情绪,并进而指导学生去克制这些情绪.
四、不管是体会,认清、发抒或克制正面乃至负面的情绪,都需要在实际的活动中进行.
五、道德规范的学习应置於较后的顺序,惟其出发点亦应是「情绪的感动」.
这样的一个道德教育模式可能会有什0样的问题我想到的有二点.第一、人的情绪通常是社会文化制约的结果,就如孟子所举「见孺子将入井」的一例,我们之所以有自然生起的恻隐之心、部份原因是我们「知道」人的生命可贵且「知道」被溺之可怖;当然,我们不忍同类遭害的本能性反应也是原因之一、但让我们起恻隐之心的主要理由还是前者.是以,让一个人起情绪反应的一个先决条件是要让他先接受一套社会文化的价值观,假如情绪的产生及形成是如此这般,那0教育工作者的重要任务即在於让学生接受一套文化价值观,而不是让学生迳自体验及了解各式各样的情绪.假如前述的观点成立,主情的道德教育模式是不可能成立的.主情的道德教育模式的另一个可能缺陷和主行的道德教育模式一样,即没有办法应付一个多变的社会生活环境.一个多变的社会生活环境在在的要求教育工作者去培养学生独立判断的能力、而这样的判断能力不可能是主情及主行的道德教育模式能成其功的.
V我在前面交代了三种道德教育的模式,它们分别是主知,主行及主情的道德教育.有人可能会问:为什0没有一个主意的道德教育因为如果心灵内容可分为知,情、意三部份,那0在理论上可能会有一个主意的道德教育模式!
面对这样的一个问题,我的回答是:在理论上,我们的确是可以建构一个主意的道德教育,但衡诸於意志在心灵运作中所扮演的角色常常附属於认知或情绪(即去执行认知或情绪的结果或去压抑认知暨情绪的结果),这样的理论建构本身的实用性及意义可能会非常低;基於这样的理由,我因此不试图描述一个主意″的道德教育模式及理论.(注五)
让我在最后对上述三个道德教育模式做一个回顾.很显然的,每一种模式都有其优缺点、这是不是说我们可以采取一种截长补短的方式来设计出一个新的道德教育这看起来的确是非常诱人的一种作法,也是一个值得尝试的方向.但假如我们不从这个截长补短的方向去想,我们是不是可以说:主行的模式适合国小低年级,主情式适合中年级,主知式的适合高年级或是不是要就道德教育内容之不同来采取不同的道德教育模式如德性的培养要采主情式的,道德规范的学习要采取主知识的或不管内容之不同都一律先采主行式的,再采主情式的,最后再采主知式的或.
面对的这一连串问题似乎都没有明确的答案.如此看来,我们对那三个教育模式的讨论及分析好像是白费功夫了!可是从另一方面来看,倒也不全然是如此.我们起码可以从前面的分析中、看出几项在道德教育进行时应注意的几项原则,而这些原则也正是在编辑「道德与健康」教科书时它们分别是:
一、道德教育绝不能只是认知的教育,因为道德认知的本身不必然的会促使道德行为的身产生.
二、要提供机会让学生练习道德行为的表现,因为道德的学习在某些方面可能类似於技能的学习.
三、道德行动的产生在很多情况下是人发抒正面情绪或克制负面情绪的结果,我们因此要让学生认知及体验这些情绪,并教以方法来发抒或克制这些情绪.
四、要让学生知道及接受社会所肯定的那一套社会文化价值,因为还是道德教育进行时所依赖的架构.
注一:我的这个想法来自於John Rawls,A Theory of 1972.
注二:国立编译馆主编,生活与伦理教学指引,第一册、民78,改编本初版.
注三:我对亚里士多德的了解是根据下列著作而来:
Aristotle,The Nichomachean Ethics, trans. by by J.O.Urmson,in The Complete Works of Aristotle,1984;另外,J.A.K. Thomson的翻译也是我常参阅的;A.MacIntyre, After Virtue, London: History of Ethics,London: RKP,1967; C.Rowe, An Introduction to Greek Ethics,London: Aristotles Ethics, Oxford:Basil Blackwell黄藿,理性,德性与幸福″,国立中央大学文学院人文学报,民81.
注四:见孟子公孙丑上.
注五:根据德国哲学家叔本华(A. Schopenhauer)和尼采(F. Nietzsche)的哲学,的确是可能发展一套主意的道德教育.

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